林 竹 呂 寧

（山東大學 經(jīng)濟學院，山東 濟南 250100）

如果僅僅把知識的傳授作為教育的最終目的，孤立地開展不同學科的知識教學，忽視甚至無視知識教學、能力培養(yǎng)與品德培育、價值觀塑造的生動關(guān)聯(lián)性，必然會消解教學的育人功能?！坝薄敖獭眳f(xié)同的邏輯起點在哪里，現(xiàn)實困境是什么，究竟怎樣在教育教學實踐中實現(xiàn)“育”“教”協(xié)同，這些是當前全面落實立德樹人根本任務和全面提高教育質(zhì)量的現(xiàn)實課題。把握“育”“教”協(xié)同的本質(zhì)規(guī)定性和邏輯起點，明確“育”“教”協(xié)同的價值向度，聚焦“育”“教”協(xié)同的實踐訴求，有助于完成時代賦予教育的根本任務。

一、“育”“教”協(xié)同的內(nèi)涵探析

“教”與“育”本然統(tǒng)一，是教育過程中兩個不可分割的整體。要想把握住“育”“教”協(xié)同的內(nèi)涵和本質(zhì)，需從“育”“教”協(xié)同的主體審視、應然方式、本質(zhì)規(guī)定三方面進行考量。

（一）“育”“教”協(xié)同的主體審視：教育與教學

“育”“教”協(xié)同的主體為“育”和“教”，“育”即教育，“教”即教學。教育教學以知識傳授和價值引領(lǐng)為目標追求，是兩個相互聯(lián)系、相互依存的整體，蘊含著豐富的科學內(nèi)涵。

從詞語構(gòu)成視角對教育教學進行審視，這既是一個完整詞匯，也是由“教育”“教學”兩個詞語結(jié)合而成，既表明了教育教學的整體性，也體現(xiàn)出教育教學的差異性。從“質(zhì)”與“量”辯證統(tǒng)一視角進行審視，教學是教育的基礎，是學校開展教育的基本形式，但對高校而言，教育是教學的更高價值追求。從“共性”與“個性”矛盾關(guān)系視角進行審視，“教”與“育”是矛盾的對立統(tǒng)一體，在教中育，從育中教，“教”的重點在于傳授知識，“育”的重點在于培育品德。

學科知識的傳授一般通過顯性教學的形式進行，以課堂為主要依托，具有集中組織、目的明確并有一定強制性等特點。而對學生思想、觀念、價值、道德、情感等方面的塑造和影響則更多是通過間接、內(nèi)隱的隱性教育形式以“潛移默化”和“潤物無聲”的方式進行，讓學生在不知不覺中受到感染和熏陶?！坝薄敖獭眳f(xié)同應充分發(fā)揮顯性教學與隱性教育范疇對應、作用互補的特點，相互協(xié)同，全面提高教育教學質(zhì)量。

（二）“育”“教”協(xié)同的應然方式：開放、有序與自主

“協(xié)同”一詞來自協(xié)同學，專門用來研究遠離平衡狀態(tài)的開放系統(tǒng)在與外界有物質(zhì)或能量交換的情況下，如何通過自己內(nèi)部的協(xié)同作用，自發(fā)地出現(xiàn)時間、空間和功能上的有序結(jié)構(gòu)。協(xié)同學主要包括開放效應、伺服原理和自組織原理，這與“育”“教”協(xié)同的本質(zhì)和內(nèi)涵具有高度的契合性。

1.開放性是“育”“教”協(xié)同良性發(fā)展的本質(zhì)要求

協(xié)同學的有序效應理論認為，開放性是系統(tǒng)能夠從無序到有序狀態(tài)的前提?！坝薄敖獭眳f(xié)同作為一個有機系統(tǒng)，在教育主體、教育過程和教育空間上均在與外界不斷進行物質(zhì)、能量和信息交換，具有很強的開放性特征。首先，“育”“教”在實施主體上具有開放性。教育教學從思想政治理論課教師擴展到所有專業(yè)課教師，從大學生思想政治教育人員擴展到高校所有行政管理人員，從高校擴展到家庭、社區(qū)、網(wǎng)絡空間等，共同構(gòu)建開放的高校大思政格局。其次，“育”“教”在時間上具有開放性。建設終身學習型社會的頂層設計不斷完善，學習型社會逐漸建成，立德樹人逐步貫穿到基礎教育、高等教育、職業(yè)教育等各領(lǐng)域全過程，打造“育”“教”一體化和協(xié)同化。再次，“育”“教”在空間上具有開放性。育人環(huán)境逐漸從現(xiàn)實課堂空間向網(wǎng)絡虛擬空間轉(zhuǎn)向，課內(nèi)與課外、線上與線下、現(xiàn)實與虛擬深度融合。

2.“序參量”是“育”“教”協(xié)同有序運行的關(guān)鍵因素

協(xié)同學的伺服原理認為，“序參量”對系統(tǒng)演變起決定作用，狀態(tài)變量會對系統(tǒng)產(chǎn)生影響但并非決定因素?！靶騾⒘俊辈皇窍到y(tǒng)中某個占據(jù)支配地位的子系統(tǒng)，而猶如一只無形之手，把大量子系統(tǒng)有條不紊地組織起來從而達到一種有序狀態(tài)。

“序參量”的觀測分析需要從以下三個方面考慮：第一，它能夠描述系統(tǒng)的整體行為特征；第二，它可以產(chǎn)生和強化系統(tǒng)的協(xié)同作用；第三，它主宰著系統(tǒng)的整體演化過程。[1]通過認知和把握“育”“教”兩個系統(tǒng)共同的指導思想和根本任務，“育”“教”協(xié)同系統(tǒng)中的“序參量”必然包含兩個關(guān)鍵因素：一是堅持把立德樹人作為教育的根本任務和其他一切工作的出發(fā)點和落腳點，二是必須遵循思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律和學生成長規(guī)律。狀態(tài)變量則包括“育”“教”協(xié)同過程中各種人員、資源和理念的協(xié)同整合等要素。“序參量”與狀態(tài)變量不是簡單的線性關(guān)系，而是系統(tǒng)內(nèi)部大量子系統(tǒng)相互競爭和協(xié)同的產(chǎn)物，推動“育”“教”間基于共生共享而實現(xiàn)有效協(xié)同。

3.自主性是“育”“教”協(xié)同長效機制的內(nèi)在動力

自組織理論是指按照某種規(guī)則，基于共同的愿景和相互間的價值認同，各盡其職，自主協(xié)調(diào)而不依靠外力形成組織系統(tǒng)的理論。系統(tǒng)自組織的功能越強，就越能發(fā)揮不同主體和子系統(tǒng)間的協(xié)同效應?！坝薄敖獭眳f(xié)同的目標是在沒有外力的干預下，各子系統(tǒng)能夠在共同的價值追求和人才培養(yǎng)目標驅(qū)動下，有效轉(zhuǎn)化與消弭差異，結(jié)合國家社會發(fā)展的最新實際和當下大學生的需求和特點開展教育教學工作，推動各狀態(tài)變量不斷進行自主的調(diào)整和優(yōu)化，實現(xiàn)各主體和系統(tǒng)間差異與協(xié)同的辯證統(tǒng)一，讓各個“育”“教”子系統(tǒng)間形成結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、相對有序的育人功能，進而實現(xiàn)整個“育”“教”協(xié)同系統(tǒng)從無序向有序、從被動向自主的轉(zhuǎn)化。

（三）“育”“教”協(xié)同的本質(zhì)規(guī)定：發(fā)展性

實現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展是馬克思主義追求的根本價值目標，而促進學生自由而全面的發(fā)展是“育”“教”協(xié)同的終極價值追求，也是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的應有之義。發(fā)展性即成長性，是指“育”“教”協(xié)同形成的強大合力所引起的學生在知識儲備、能力素質(zhì)、價值情感等多維度所發(fā)生的結(jié)構(gòu)性變化，能夠持續(xù)提升學生的核心素養(yǎng)、思想品質(zhì)、生活方式等。“育”“教”協(xié)同的發(fā)展性以學生發(fā)展為價值取向，是促使學生“成人”的過程，即成長為“文化的人”、轉(zhuǎn)化成“社會的人”、蛻變成“精神的人”。

1.成長為“文化的人”——厘清“物—我”關(guān)系

成長為“文化的人”是“成人”過程的基礎階段，通過習得并吸收人類文明成果，獲得人類文化的基本內(nèi)容和本質(zhì)屬性，逐漸轉(zhuǎn)化為個體的再認識，厘清自然界中物與我的關(guān)系，進而使人類已認識的歷史和現(xiàn)實圖景在學生個體中逐漸再現(xiàn)和豐富發(fā)展起來，使個體具有人的文化本質(zhì)和文化屬性，達到與本民族文化的同一性，從一個自然生命的人通過“育”“教”的協(xié)同成長為一個有文化的人，是社會歷史的內(nèi)化過程。

2.轉(zhuǎn)化成“社會的人”——結(jié)成“你—我”關(guān)系

人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，馬克思提出的“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”的科學論斷，是從人存在的社會現(xiàn)象——社會生活的聯(lián)系性——上來理解的。社會性并不是人一出生就有的，而是通過“育”“教”協(xié)同，利用社會實踐和自然界以及他人建立的。“育”“教”協(xié)同的過程就是要將學生置于現(xiàn)實的、具體的社會中，置于現(xiàn)實的、具體的社會關(guān)系中，使人成為具有社會性的“人”的過程，是社會現(xiàn)實的滲透過程。

3.蛻變成“精神的人”——理解“我—本我”關(guān)系

教育的過程是個體社會化的過程，也必然是個體主體化的過程。通過學科知識教學和價值觀念引導，實現(xiàn)從自我確認到自我實現(xiàn)，實現(xiàn)“從‘存在的自我’，逐步走向‘體驗的自我’和‘概念的自我’”的成長，[2]確立人在自我意識、自我發(fā)展和自我完善過程中的主體地位，使個體的主體性不斷發(fā)展，最終成為自由主體，這是社會文化和社會現(xiàn)實在個體中的建構(gòu)過程。

二、“育”“教”協(xié)同的理論邏輯

教學的教育性在于對學生進行知識傳授的同時進行價值觀的塑造和引領(lǐng)，而教育的教學性則體現(xiàn)在教育無法憑空產(chǎn)生，需要以知識和文化為載體，以課堂為主渠道。教育與教學本然統(tǒng)一，教育的根本旨意在于成“人”，而“育”“教”協(xié)同就是通過教學之“育”而達成“人”的邏輯過程。

（一）教學與人：教學—符號—人

在人類文明發(fā)展過程中，人類將生存、成長和發(fā)展的經(jīng)驗通過符號記錄下來，并用符號創(chuàng)造了文化，“人—符號—文化”聯(lián)結(jié)為一個整體。在人類文化高度發(fā)展的今天，學校教學將蘊藏在博大精深文化中的歷史和現(xiàn)實世界通過知識符號與學生生活實際建立有機聯(lián)系，引導學生逐步理解知識符號背后的深層含義和歷史意義，達到“以文化人”的育人效果。人的成長和成熟的過程不僅僅是單一地對知識符號的掌握和認知過程，還是基于前人創(chuàng)造和傳承下來的符號知識建立社會關(guān)系和自我關(guān)系的過程。因而，知識教學并不是由學生占有多少知識符號，而是由知識符號作為中介建立起學生自我與客觀世界的聯(lián)系。

（二）教學與育人：人—知相遇—人—知互動—人—知融合

“育”“教”何以協(xié)同？不同學科知識相輔相成共同反映人類的認識成果，是一種歷史存在、社會存在和文化存在，而要讓學科教學具有育人功能，必須解決好人—知關(guān)系問題，這既是教學的本體論，也是價值論和實踐論問題。

1.邏輯起點：人—知相遇

學生與知識的相遇是教育中最基本的相遇問題。在傳統(tǒng)的教學里，知識被視為客觀的對象物，知識是外在于個體或者強加于個體存在的。我們更多關(guān)注知識的實用性和社會價值，很少關(guān)心知識對于人的精神成長和人格養(yǎng)成的重要意義，對知識的理解是功利性的。

從學習的角度來看，相遇追求的是知識真正進入學生的世界和生命狀態(tài)，而不是將知識僅停留于一種對象化和表面化的狀態(tài)。人與知識的關(guān)系不僅是一種簡單的主體和客體的關(guān)系，知識對于學生而言是一種價值和意義的存在。教學的根本目的不只是引導學生掌握知識、理解世界，更重要的是追求知識的發(fā)展價值，實現(xiàn)知識對于學生生命成長的重大意義。

2.邏輯中介：人—知互動

人—知互動的本質(zhì)是構(gòu)建學生與知識的雙向循環(huán)，建立起知識與學生的發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系和意義關(guān)系，是人—知相遇的高階狀態(tài)。從認識論的視角對知識進行審視，知識是對現(xiàn)存和實在的理解，而從教育學的立場進行審視，知識則不僅停留在認知層面，對于人心智發(fā)展和人格養(yǎng)成都具有重要意義，知識教學的價值旨歸直指人自由而全面的發(fā)展。

從價值上看，人—知互動是從學生發(fā)展的角度挖掘知識對學生德性培育和生命成長的意義。在面對具體的課程內(nèi)容和知識體系時，不應把知識作為孤立于社會發(fā)展和文化傳承之外的簡單符號，因為此時知識對學生而言不再是對客觀世界規(guī)律的陳述和對于未來發(fā)展趨向的預言，而是一個意義的領(lǐng)域。我們考察的不再是學生知道了什么、了解了什么，而是領(lǐng)悟了什么，弄通了什么。

3.邏輯終點：人—知融合

人—知融合是“育”“教”協(xié)同的價值旨歸。知識是外在于學生的成長過程還是內(nèi)化于學生的生命成長，是兩種完全不同的育教境界。對于學生而言，知識若外在于人的成長，便失去了作為一種文化存在和社會存在的重要意義。相反，知識若真正融入學生的生命成長，引導學生成為社會活動的主體，通過知識學習、文化實踐來認識、理解和改造世界，明確人生目標和發(fā)展方向，知識對于學生生命成長的意義方能充分彰顯。

三、“育”“教”協(xié)同的實踐訴求

教育教學本應是一個辯證統(tǒng)一的發(fā)展過程，但當前教育體系中“重教書、輕育人”的現(xiàn)象仍然存在，只看重“教”的量化和外顯，不強調(diào)“育”的過程和創(chuàng)新。因此，當前形勢下，實現(xiàn)“育”“教”協(xié)同模式，迫切需要回歸課程思政的本質(zhì)意蘊，構(gòu)建育人育才的優(yōu)化格局，助力“育”“教”同向同行協(xié)同發(fā)展。

（一）回歸課程思政的本質(zhì)意蘊

課程的設置和教學過程不僅要以傳授知識為目的，更要注重對學生思想品德和價值觀念的培養(yǎng)。因此，課程思政在應對高等教育中價值缺場的問題中應運而生，它服務于立德樹人的總目標，是對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的方法論支撐。但目前對課程思政尚存在一些理解誤區(qū)和實踐偏差，只有回歸課程思政的本質(zhì)意蘊，才能更好的指導和服務實踐。

首先，從課程原生內(nèi)容和內(nèi)部結(jié)構(gòu)中挖掘育人元素，“通過挖掘、提煉課程內(nèi)蘊的家國情懷、社會責任、倫理規(guī)范、科學和人文精神等思想政治教育資源，實現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)的有機統(tǒng)一”。[3]這是一種內(nèi)在的激發(fā)過程，而非外在的輸入過程。這種內(nèi)在、內(nèi)生性育人元素本身就帶有“思政味”，有利于學生在構(gòu)建系統(tǒng)有序的知識體系的同時，自覺構(gòu)建與此相關(guān)的價值體系，實現(xiàn)課程學習與價值凝練的有機統(tǒng)一?！斑@樣一種知識框架的形成所指向的便是具有知識寬度的教學觀的建構(gòu)，全面推進課程思政建設就需要在這樣的教學進程中展開，通過各個層面知識的遞進式傳輸來實現(xiàn)價值觀教育內(nèi)容在教學中的有機分解、巧妙聚合?！盵4]其次，避免割裂專業(yè)學術(shù)邏輯和育人價值邏輯，要在知識傳授科學性的基礎上追求思政育人的價值張力。道德教育與知識教育是存在巨大差異的，道德教育不能被道德知識的教育所取代。同理，課程思政中的育人邏輯也不能完全效仿知識和技能的建構(gòu)模式，而應立體式打通感受通道，激發(fā)全方位價值共鳴。最后，助力課程思政價值回歸。價值教育離不開學術(shù)支撐，課程教育缺不了價值導向，“育”與“教”從教育萌生之日起便是一種辯證統(tǒng)一關(guān)系?！罢n程思政是在遵循課程自身邏輯體系的前提下對其固有德育資源進行的內(nèi)涵式開發(fā)，是課程育人價值回歸的過程?！盵5]因此，智育與德育的提升只是課程思政達到價值回歸這個終極目標的過程和方法。

（二）構(gòu)建育人育才的優(yōu)化格局

2018年5月，習近平總書記在北京大學師生座談會上強調(diào)：“‘才者，德之資也；德者，才之帥也?！瞬排囵B(yǎng)一定是育人和育才相統(tǒng)一的過程?！盵6]積極構(gòu)建育人育才新格局是破解“育”“教”協(xié)同不足的有效方法。習近平總書記在哲學社會科學座談會上強調(diào)：“要實施以育人育才為中心的哲學社會科學整體發(fā)展戰(zhàn)略，構(gòu)筑學生、學術(shù)、學科一體的綜合發(fā)展體系?！盵7]育人是育才的基礎，重點在于培塑學生的思想品格，育才是育人的更高追求，重點在于提高學生的知識才干和綜合素質(zhì)。高校在教育教學和人才培養(yǎng)的過程中不能片面強調(diào)價值性而忽視知識性，也不能片面強調(diào)知識性而淡化價值性，而是要堅持價值性和知識性有機統(tǒng)一，寓價值觀培育于知識傳授之中。

首先，避免將育人與育才割裂開來，堅持二者的統(tǒng)一。教書和育人是教育過程的兩個方面，育人和育才是培育過程的兩個階段。高校在構(gòu)建育人育才新格局的過程中，要堅持知識教育與價值教育相結(jié)合，以知識傳授為基礎，以價值塑造為引領(lǐng)，推進學生智育與德育協(xié)同發(fā)展；要堅持理論與實踐相結(jié)合，貫通第一與第二課堂，引導學生將理論知識運用到社會實踐中，在具體實踐中檢驗知識的真理性；要堅持統(tǒng)一與多樣相結(jié)合，以統(tǒng)一的理論知識傳授為出發(fā)點，結(jié)合學生實際情況和不同需求開展形式多樣的思想引領(lǐng)活動，推進實際問題與思想問題協(xié)同解決。厘清學生、學術(shù)、學科之間的相互關(guān)系，著力構(gòu)建“三位一體”綜合發(fā)展體系。學生是一切工作的出發(fā)點和落腳點，要以學生為根本，更精準地進行知識傳授和價值培育，提高育人育才質(zhì)量；學術(shù)是一切工作的基礎，要積極營造良好的學術(shù)氛圍，不斷推進知識創(chuàng)新、理論創(chuàng)新和方法創(chuàng)新，注重基本理論的構(gòu)建和標識性概念的提煉，構(gòu)建具有中國特色的學術(shù)體系，夯實育人育才基礎；學科是一切工作的重要依托，要把學科的建設目標與育人育才目標融合起來，加快發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義的新興學科、交叉學科，提升育人育才水平。