摘 要 師德治理存在兩種問題，一是由于處理失據(jù)造成的價(jià)值混亂，二是以貌似重視師德而采取的簡(jiǎn)單化極端處置。這些問題的結(jié)果是讓教師在履行職業(yè)行為時(shí)左右為難、不知所措。造成這些問題的原因有三個(gè)：不能尊重教師職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律;籠統(tǒng)、抽象地執(zhí)行師德規(guī)范;單一、低效的師德培養(yǎng)路徑。為此，要從觀念、制度、實(shí)踐策略諸方面提升師德治理能力。從積極的視角理解規(guī)范的約束性，對(duì)師德制度予以分層分類的建構(gòu)，探索更加多元有效的師德養(yǎng)成路徑。

關(guān)鍵詞?師德;師德規(guī)范;師德養(yǎng)成路徑;教師地位

作者簡(jiǎn)介?劉次林，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

一、當(dāng)前的師德問題及原因簡(jiǎn)析

客觀而言，極少數(shù)教師的不良行為對(duì)整個(gè)教師隊(duì)伍的形象造成了負(fù)面影響。出現(xiàn)師德問題本來屬于正?，F(xiàn)象，任何行業(yè)都會(huì)或多或少存在職業(yè)道德方面的問題，只要我們依規(guī)妥處，負(fù)面問題完全可以變成積極的教育力量。在處理師德事件中所產(chǎn)生的混亂現(xiàn)象同樣是值得反思的。面對(duì)教師出現(xiàn)的師德問題以及一些家長(zhǎng)咄咄逼人、死揪不放的做法，某些教育管理部門容易受到家長(zhǎng)、輿情等方面壓力的影響，進(jìn)退失據(jù)，處理結(jié)果前后不一致，造成師德價(jià)值的混亂。也有學(xué)校高舉師德“一票否決”大旗，無論問題是否嚴(yán)重，處理時(shí)一擼到底。結(jié)果造成一些教師在履行職業(yè)行為時(shí)左右為難、不知所措，缺乏職業(yè)勇氣和尊嚴(yán)感，甚至走向消極無為的“佛系”。

造成這些現(xiàn)象的原因是多方面的。

第一，不能尊重教師職業(yè)的成長(zhǎng)規(guī)律。教師作為一種職位，其職能不是因?yàn)榭嫉昧艘患埥處熧Y格證就能夠得到證明。教師的職業(yè)能力不只是專業(yè)知識(shí)、理論儲(chǔ)備，更重要的是實(shí)踐智慧。教師是在做教師的過程中獲得教師職業(yè)能力的。這就需要我們理性對(duì)待教師成長(zhǎng)過程中出現(xiàn)的不足或問題。教學(xué)能力的形成是這樣的，其職業(yè)道德的養(yǎng)成更是這樣。一個(gè)奇怪的現(xiàn)象是，當(dāng)教師的教學(xué)存在問題時(shí)，學(xué)校一般能夠通過備課、聽課等環(huán)節(jié)，耐心帶教、熱情鼓勵(lì)，扶助教師進(jìn)步，而師德上一旦出現(xiàn)問題，就傾向于采取零容忍、一票否決這樣的極端做法。這種做法貌似是對(duì)師德的高度重視，其實(shí)是違反師德成長(zhǎng)規(guī)律的。

第二，籠統(tǒng)、抽象地執(zhí)行師德規(guī)范。師德規(guī)范作為規(guī)范，它們都會(huì)以某種抽象的條目呈現(xiàn)，否則，規(guī)范只能陷于碎片化的行為要求。如果國(guó)家層面的師德規(guī)范在學(xué)校沒有具體化，就很容易導(dǎo)致人們對(duì)師德的理解簡(jiǎn)單化、片面化，甚至根據(jù)字面文本而不能考慮實(shí)際情況，更不能依據(jù)教育的特殊職能來解讀師德要求。比如，一說要禁止教師收受學(xué)生（家長(zhǎng)）禮品，即便是教師節(jié)學(xué)生敬送的一束鮮花也都一概禁止，這不僅表明教育部門本身道德水平偏低，而且也不符合教育精神。按照皮亞杰的理論，只有處于道德實(shí)在論水平的人不能理解規(guī)范背后的理性精神，才會(huì)僅僅拘泥于字面來理解師德規(guī)范，并且以是否服從給定的規(guī)范來判斷行為的對(duì)錯(cuò)。[1]人與人之間，當(dāng)然也包括師生之間，適當(dāng)?shù)亩Y物交換屬于正常的人際關(guān)系交往，學(xué)生在特殊節(jié)日給教師敬送不怎么費(fèi)錢的禮物，其實(shí)是學(xué)生對(duì)教師溫暖情感、正面態(tài)度的表示，這有利于實(shí)現(xiàn)我們所倡導(dǎo)的和諧師生關(guān)系，絕對(duì)不會(huì)影響教育公平，或者導(dǎo)致教育腐敗。

第三，師德培養(yǎng)路徑單一、低效。道德的養(yǎng)成方法很多，我們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生道德的時(shí)候，教育方法豐富多彩，但是，在對(duì)教師本身進(jìn)行師德培養(yǎng)的時(shí)候，大多數(shù)學(xué)校不善于用心思，往往只是通過專家講座的方式，這種面對(duì)群體講解的方式在師德培養(yǎng)上實(shí)戰(zhàn)性不強(qiáng)、針對(duì)性不足。

二、治理師德問題的三個(gè)對(duì)策

針對(duì)以上原因，我們認(rèn)為可以從觀念、制度、實(shí)踐三個(gè)方面進(jìn)行應(yīng)對(duì)。

首先，從觀念層面看，我們要從正面理解師德的價(jià)值取向。規(guī)范是寓發(fā)展于約束之中的人造環(huán)境，約束性是其表面特征。師德規(guī)范的根本性質(zhì)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的路標(biāo)和護(hù)身符。所以，師德規(guī)范不宜“殺氣”太重，其表述應(yīng)該多體現(xiàn)積極引導(dǎo)的維度，要讓教師認(rèn)識(shí)到，師德規(guī)范都是為了教師，只要按照這些要求去做，自己的專業(yè)成長(zhǎng)就會(huì)方向正、效率好、格局高。同時(shí)，我們對(duì)教師還要嚴(yán)格要求與尊重信任相結(jié)合。嚴(yán)格要求不是把極少數(shù)教師的負(fù)面表現(xiàn)擴(kuò)大化、把教師隊(duì)伍妖魔化。目前在師德管理中的一些做法是比較過分的，讓人覺得教師隊(duì)伍是需要時(shí)時(shí)處處提防的對(duì)象，嚴(yán)重傷害了教師隊(duì)伍的職業(yè)尊嚴(yán)。在師德成長(zhǎng)方面，既要提出高于一般人群的道德要求，也要真心信任、積極扶持、學(xué)會(huì)等待、適當(dāng)容錯(cuò)。人民教育家于漪認(rèn)為自己是“一輩子做老師，一輩子學(xué)做老師”，這不僅深刻地反映了教師職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律，更體現(xiàn)了教師職業(yè)道德的成長(zhǎng)規(guī)律。道德成長(zhǎng)不可能遵循直線邏輯，“反復(fù)性”是其規(guī)律性的現(xiàn)象，所以，職業(yè)道德培養(yǎng)中的“反復(fù)抓、抓反復(fù)”也是規(guī)律性的體現(xiàn)。既然如此，我們就應(yīng)該直面師德問題，一方面對(duì)教師的職業(yè)行為提出嚴(yán)格要求，另一方面又要相信教師的專業(yè)潛力，尊重其成長(zhǎng)規(guī)律，把出現(xiàn)問題當(dāng)作專業(yè)成長(zhǎng)的契機(jī)和素材。教育學(xué)生的時(shí)候，我們要鼓勵(lì)教師多從自身成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思中形成對(duì)學(xué)生的體諒;養(yǎng)成師德的時(shí)候，我們又要反過來從教育學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中獲得回饋，形成對(duì)自身職業(yè)成長(zhǎng)的體諒?？傊?，對(duì)師德問題如何理解、如何處理，這反映了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或者教育主管部門的職業(yè)膽識(shí)和專業(yè)水平。

其次，從制度層面看，我們應(yīng)該建構(gòu)橫向全域、縱向迭代的師德規(guī)范體系。從橫向看，師德應(yīng)該遍及教師職業(yè)活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域。國(guó)家的師德規(guī)范在這方面體現(xiàn)得很好，但是，不少學(xué)校在工作中卻下意識(shí)地將師德限定于教師在教學(xué)之外的表現(xiàn)。一個(gè)教師即使在學(xué)科教學(xué)方面不怎么優(yōu)秀，如果他對(duì)學(xué)生好，或者處理好了一件非教學(xué)事件，他依然可以是師德優(yōu)秀的教師。其實(shí)教學(xué)是教師職業(yè)活動(dòng)的主戰(zhàn)場(chǎng)，教學(xué)中的師德表現(xiàn)應(yīng)該是師德最重要的內(nèi)容。這也是課程思政對(duì)師德提出的必然要求。從縱向看，教育發(fā)展到今天已經(jīng)經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)代。在農(nóng)業(yè)文明時(shí)代，教育是幫助有錢有閑階級(jí)修身養(yǎng)性的活動(dòng)，所以，道德教育是教育的重要內(nèi)容。道德的培養(yǎng)特別注重教師的率先垂范，教師與教學(xué)內(nèi)容往往融在一起，教師本身就應(yīng)該是個(gè)性化的道德教材。那個(gè)時(shí)代的師德主要體現(xiàn)為為人師表，要求學(xué)生做到的，教師要率先做到。到了工業(yè)文明時(shí)代，教育主要為勞動(dòng)力市場(chǎng)批量培養(yǎng)勞動(dòng)者，教育走進(jìn)了普通民眾，生產(chǎn)領(lǐng)域知識(shí)技能的學(xué)習(xí)是教育的重要內(nèi)容。社會(huì)（國(guó)家）也根據(jù)生產(chǎn)領(lǐng)域形成了獨(dú)立于教師的（統(tǒng)一）教材。教師在學(xué)科知識(shí)技能儲(chǔ)備的優(yōu)勢(shì)便是職業(yè)的立德之本。所謂“要給學(xué)生一碗水，教師要有一桶水”的說法就是工業(yè)文明對(duì)教師的職業(yè)要求。及至信息文明時(shí)代，教師的知識(shí)霸權(quán)被網(wǎng)絡(luò)所顛覆，傳授知識(shí)、訓(xùn)練技能不再是教師的核心職能，教師需要在知識(shí)技能的教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)可持續(xù)學(xué)力，養(yǎng)成學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的情感態(tài)度。于是，促進(jìn)者職能便是教師職業(yè)道德的價(jià)值定位。教育的本質(zhì)規(guī)定了教師的職能，也指引了教師職業(yè)道德的方向。新時(shí)代教師的職業(yè)道德以迭代超越的方式，要求教師在強(qiáng)調(diào)以身作則、具備扎實(shí)學(xué)識(shí)的基礎(chǔ)上，突出引路人的專業(yè)素養(yǎng)。

從制度層面我們進(jìn)而要對(duì)師德規(guī)范及違規(guī)程度予以分層分類處理。師德規(guī)范要發(fā)揮出治理功能，就必須對(duì)規(guī)范進(jìn)行分層分類的細(xì)化。教育本質(zhì)是進(jìn)行師德細(xì)化的核心理念，因?yàn)閱螐淖置婵?，師德?guī)范的很多內(nèi)容與其他行業(yè)的道德具有共同的表述，但是對(duì)師德的解讀要在教育本質(zhì)的統(tǒng)御下才能走出簡(jiǎn)單化困境，體現(xiàn)其職業(yè)的特征。師德的分層有兩個(gè)含義，首先是高標(biāo)—常規(guī)—底線的分層。師德的高標(biāo)希望是指引教師走向優(yōu)秀的方向;常規(guī)要求則是每一位合格教師應(yīng)該做到的內(nèi)容;底線禁令則是師德紅線。需要提醒的是，即使底線禁令也應(yīng)該有層次的區(qū)別，不是所有違反底線的行為都?jí)虻蒙稀耙黄狈駴Q”。其次是指標(biāo)體系的分層，將一級(jí)指標(biāo)繼續(xù)細(xì)化為二級(jí)、三級(jí)指標(biāo)，這樣有助于使較抽象的規(guī)范轉(zhuǎn)化為可操作、可觀察、可評(píng)價(jià)的行為線索。至于分類，我們可以將師德規(guī)范分成習(xí)俗規(guī)范、道德規(guī)范（含法律規(guī)范）、個(gè)人規(guī)范三大類。習(xí)俗規(guī)范是職業(yè)活動(dòng)中約定俗成的，其目的是形成職業(yè)的秩序與和諧（如無論是否有課，都應(yīng)該在規(guī)定的時(shí)間上下班）;道德（法律）規(guī)范屬于有善惡對(duì)錯(cuò)性質(zhì)的要求（如羞辱學(xué)生、以體罰的方式傷害學(xué)生）;個(gè)人規(guī)范主要屬于教師個(gè)人的志趣、選擇等方面的要求（如教師的著裝）。教師如果違反道德（法律）規(guī)范，其違規(guī)程度最重，懲戒也最嚴(yán);違反個(gè)人規(guī)范，其程度最輕，懲戒當(dāng)然也要最輕微。對(duì)教師違規(guī)行為的處理首先要看其違反的職業(yè)規(guī)范屬于哪個(gè)層級(jí)，然后再依據(jù)規(guī)范的類型，考慮違規(guī)情節(jié)進(jìn)行程度判定。師德規(guī)范的分層分類需要在教師、學(xué)生、家長(zhǎng)之間作好宣傳，形成共識(shí)，這樣可以大大減少因?yàn)檎J(rèn)識(shí)的不對(duì)稱所造成的師生沖突、家校矛盾。

最后，從師德培養(yǎng)的實(shí)踐操作看，我們應(yīng)該探索更具實(shí)效性的師德養(yǎng)成模式。在普適性的專家講座之外，需要補(bǔ)充更具針對(duì)性和實(shí)戰(zhàn)性的培訓(xùn)方式。從培訓(xùn)內(nèi)容看，現(xiàn)在有不少的師德調(diào)查研究，調(diào)查結(jié)果既有共同的師德表現(xiàn)，也必然有在性別、教齡、職務(wù)、學(xué)校區(qū)域、學(xué)段等變量上造成的特異表現(xiàn)，甚至師生之間對(duì)于師德的認(rèn)定也會(huì)存在顯著差異。這些特異化的表現(xiàn)應(yīng)該轉(zhuǎn)化為有針對(duì)性的培訓(xùn)問題。從培訓(xùn)方式看，基于實(shí)際問題的師德工作坊也是很有效的。工作坊由學(xué)校的教師、管理者為主，針對(duì)實(shí)際問題，分析背后原因，提出各種對(duì)策;工作坊可以邀請(qǐng)專家參與，使專家在實(shí)際師德問題上闡發(fā)教育的本質(zhì)，并且對(duì)教師職業(yè)的道德要求進(jìn)行解讀。另外，通過對(duì)國(guó)家?guī)煹乱?guī)范的指標(biāo)具體化，在三級(jí)指標(biāo)的基礎(chǔ)上編寫典型的師德案例，作為學(xué)習(xí)師德規(guī)范的配合材料。案例式的學(xué)習(xí)比較有利于提高教師應(yīng)對(duì)師德問題的能力。在發(fā)生師德事件后，學(xué)校要積極利用機(jī)會(huì)，在處理之前認(rèn)真開展師德處理聽證會(huì)，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任首席“法官”，讓有關(guān)各方充分陳述、辯論，甚至可以邀請(qǐng)專家作為辯護(hù)的“律師”，最后由教師、學(xué)生、家委會(huì)代表合議裁決。這種實(shí)戰(zhàn)式的處分過程可以幫助旁聽的師生、家長(zhǎng)學(xué)會(huì)結(jié)合實(shí)際情況理解和踐行師德規(guī)范。

以培訓(xùn)的方式進(jìn)行師德教育是養(yǎng)成師德的一種路徑，人本主義對(duì)道德養(yǎng)成的理論可以作為另外一種養(yǎng)成師德的路徑。馬斯洛理論說明，當(dāng)人的基本需要得到滿足，美好的道德品質(zhì)就會(huì)由內(nèi)而外地生長(zhǎng)出來。相關(guān)研究亦表明，中小學(xué)教師的基本心理需要滿足正向影響教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展[2]，教師基本需要滿足與教師的師德發(fā)展相關(guān)，且發(fā)揮了“地基”作用。筆者2019年對(duì)上海市中小學(xué)師德作的調(diào)查顯示，教師基本需要滿足與職業(yè)道德的各維度之間呈現(xiàn)中高程度的相關(guān)，并且教師基本需要滿足能顯著正向預(yù)測(cè)教師職業(yè)道德水平。有關(guān)師德建設(shè)的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師迫切希望首先解決社會(huì)對(duì)教師的期望與教師的實(shí)際地位之間的矛盾。[3]因此，提高教師各方面的待遇，給教師以最大的尊重和愛護(hù)，為教師提供和諧、愉快、有歸屬感的工作氛圍，確保教師的政治地位、社會(huì)地位和職業(yè)地位，是養(yǎng)成師德的內(nèi)源性途徑。內(nèi)源性的途徑與外塑式的培訓(xùn)相結(jié)合，預(yù)防與診治相結(jié)合，是推進(jìn)教師職業(yè)道德水平提升的有效模式。

《中庸》開篇云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！苯處煹娜蝿?wù)是引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命規(guī)律，使本性得以健康成長(zhǎng)?！秾W(xué)記》的開篇?jiǎng)t告訴我們，一個(gè)人如果加強(qiáng)自身修養(yǎng)，他只能獨(dú)善其身，如果能夠“就賢體遠(yuǎn)”，他也只是對(duì)別人起到領(lǐng)導(dǎo)作用，只有教師的職業(yè)才足以教化人性、形成風(fēng)俗和道德的文化。教師的職業(yè)既關(guān)乎千家萬戶學(xué)生個(gè)人的成長(zhǎng)，也關(guān)乎千秋萬代社會(huì)文化的形成，所以自古以來，人們對(duì)教師的道德要求都比較高，所謂“學(xué)高為師”“行為世范”就是對(duì)教師職業(yè)崇高要求的描述。這些描述只是對(duì)教師職業(yè)的應(yīng)然要求，應(yīng)然變成實(shí)然需要教師自身的主觀努力以及方方面面的支持性條件。習(xí)近平總書記在2018年全國(guó)教育大會(huì)的講話中要求全黨全社會(huì)弘揚(yáng)尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，努力提高教師政治地位、社會(huì)地位、職業(yè)地位，讓廣大教師享有應(yīng)有的社會(huì)聲望，為黨和人民的教育事業(yè)作出新的更大的貢獻(xiàn)。教師的政治地位、社會(huì)地位歸根結(jié)底來自教師的職業(yè)地位?？倳浀闹v話是在啟示我們，全社會(huì)尤其是教育管理部門要從青少年健康成長(zhǎng)和中華民族偉大復(fù)興的高度理解確立教師職業(yè)地位的意義。師德的制定、執(zhí)行對(duì)于確立教師的職業(yè)地位具有基礎(chǔ)性的意義，而改進(jìn)師德治理則是確立教師職業(yè)地位過程中很重要的一環(huán)，它需要我們從積極的視角理解師德對(duì)教師的規(guī)范性，要以專業(yè)的服務(wù)降低踐行規(guī)范的難度，更要以尊重和保護(hù)的目的發(fā)揮師德對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的指導(dǎo)功能。

參考文獻(xiàn)：

[1]皮亞杰.兒童的道德判斷[M].傅統(tǒng)先，陸有銓，譯.濟(jì)南：山東教育出版社，1984：125.

[2]蔡永紅，申曉月，李燕麗.基本心理需要滿足、自我效能感與教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展[J].教育研究，2018（2）：103-111.

[3]檀傳寶.中學(xué)師德建設(shè)調(diào)查十大發(fā)現(xiàn)[J].中國(guó)德育，2010（4）：5-10.

責(zé)任編輯︱李 敏