郭小丘

習作力是小學語文學科核心素養(yǎng)之一。就統編教材而言，習作過程不僅是每個單元習作要素的落實與內化，還是學生讀寫能力的綜合體現。如何讓學生的習作變得輕松、有趣，逐漸提升其習作表達的核心素養(yǎng)？筆者嘗試運用可視化的“思維導圖”，優(yōu)化學生的習作路徑。

思維導圖網狀的“點—線”分支環(huán)環(huán)相扣、處處相連、層次分明，恰好與習作的中心主題、素材內容的構思布局，內在相通，相輔相成。二者的結合具有可行性：將思維導圖引入教學過程，可以有效提升學生的能力，幫助學生系統提煉生活經驗，將獨特復雜的內心感受或體驗，創(chuàng)造性地“畫出來”，利于后續(xù)文章的撰寫。

以筆者任教班級的學生習作為例，筆者發(fā)現學生存在選材不清、詳略不明、立意不深等共性問題。針對以上學情，筆者在單元習作教學中深入研究、持續(xù)實踐，借助思維導圖，探索出“拓寬·梳理·聚焦”的指導策略。

導圖搭支架，拓寬構思路徑

學生在習作中選擇素材時往往存在與主題匹配度不高、思路不清，以及表達同質化的問題。習作的起點是構思，包括開放性、創(chuàng)造性地思考文章的素材與結構。思維導圖易于發(fā)散思維的特點，恰好可以幫助學生打開想象空間，拓寬其構思路徑。同時，思維導圖具有的直觀性特點，又有利于學生將零散的思考進行統整，將抽象的思維過程變得具體。以導圖為支架，在文章的構思階段有著兩大作用：

一是開闊選材思路。思維導圖有不同形式的邏輯框架，在教師的引導下，學生可以圍繞主題盡情聯想，隨后將自己聯想到的素材進行統整與歸類，將其補充至樹狀圖或魚骨圖等不同類型的思維導圖框架中，以適配習作主題。在天馬行空的想象中，學生們有時會因為一個點觸發(fā)了思維的開關，繼而生發(fā)了諸多思考，就能夠由點到線，產生對主題的深度思考。

如統編版語文五年級上冊第七單元，該單元的重點是教會學生如何描寫景物的變化。恰逢深秋，筆者要求學生撰文描寫秋天里的景物。剛聽到作文要求時，不少學生抓耳撓腮，大呼秋天里的景物已被單元文章寫盡，再無內容可寫。事實果真如此嗎？答案當然是否定的。只是學生的思維被局限在單元課文中，加之日常生活中缺少對身邊事物的觀察，一時不知該從何處開始思考。筆者啟發(fā)學生“跳”出單元文章，觀察校園里的秋天，圍繞某個選定的意象相互討論，思考并記錄下關于這個意象的不同角度，而后借助思維導圖不斷延伸，討論各個角度的變化過程。逐漸地，學生們的選材思路不斷擴展，不同學生關注到秋日里不同的景物變化，部分學生甚至產生了描寫多個景物的意愿。

二是明晰構篇思路。學生將開放性的思維落于筆端，最終繪制出的、一目了然的圖形就是他們自己的思考路徑。需要強調的是，引導學生時，教師一定要學會放手。這與傳統習作落筆前的打草稿、列提綱有所不同。思維導圖絕不是列提綱的“新衣裳”，它尤其強調發(fā)散性思維，教師不要提出過多具體的要求，要任學生思緒飛揚。

以統編版五年級上冊第二單元習作為例。本單元要求“漫畫”老師，寫一寫心中印象最深刻的一位老師。筆者借力導圖開放性的特點，讓學生圍繞中心主題展開聯想。除了溫柔的媽媽、辛勤的園丁這樣的比喻，有學生聯想到激情的演講家，因為老師總是激情滿懷地講課;聯想到看似毫無關聯的蘋果，因為老師開心時的笑容如蘋果般燦爛;此外，還有一些學生想到朋友、歌唱家、文學家、批評家，等等。學生們盡情聯想，隨意記錄關鍵字詞或相關的表情符號，想著畫著，畫著想著，等學生回過神來，不知不覺已記錄了豐富的素材，連他們自己都感到驚訝無比。

此時，再提筆寫自己心中的老師，何愁千篇一律？

導圖分層次，梳理文章內容

寫作中，很多學生的表達缺少重點，且停留于表面。思維導圖層次清晰、重點突出，將其應用于小學習作教學，作為學生整理綱目、梳理結構的工具，有利于學生將所聞所見、所想所思的內容有條理、有層次地表達出來，做到言之有物，言之有序。

小學生對事物描寫不深入、不完整的原因之一是沒有找到清晰的寫作角度。教師借助思維導圖拓寬了他們的寫作思路之后，便能夠很容易地引導他們梳理現有素材，從中發(fā)掘不同的角度，確定文章立意，接著幫助他們找到不同立意之下的典型素材。這樣，學生們就可以基本確定自己文章的立意、體裁，以及大致的寫作內容。

與此同時，要想圍繞主題完成一篇佳作，文章的內容需要充實而生動。對于小學生而言，如果不能將某個題目的概念具體化，文章就會干癟無趣。而在繪制思維導圖的過程中，因為鼓勵學生圍繞“主題”自由聯想，使他們更容易捕捉到那些之前未曾發(fā)現的細節(jié)，以及觸動心靈的細微情愫，那些基于已有的生活經驗與信息產生的聯想也自然地成為文章豐滿的“血肉”。

如以《草》為題繪制思維導圖，學生們圍繞“草”這個關鍵詞向外發(fā)散，聯想到草的顏色、與季節(jié)的關系、與人的關系、象征的品質、古今中外人們對草的頌揚等。由“精神品質”繼續(xù)展開，想到頑強的生命力、百折不撓的精神等;由“季節(jié)”展開，春天里，與小草的關聯事物有哪些？春雨，發(fā)芽，孩子們的玩耍。夏天與小草又有什么聯系？……想象著，梳理著，學生們的畫板上逐漸生成了一張張思維的網狀圖，學生的思路隨著導圖系統化，心中想要呈現的“草”已成形，大多數學生都能夠根據自己的所想所畫確定想要突出的主題，較好地完成習作。

通過思維導圖的輔助，學生整合、篩選素材，理清文章結構層次，有章有法，層層深入，有效提高了選擇行文角度、注重細節(jié)表達的能力，實現授人以漁的效果。

沿著導圖脈絡，聚焦中心主題

真情實感可謂是文章的靈魂與生命?！段男牡颀垺分刑岬馈皻q有其物，物有其容，情以物遷，辭以情發(fā)”，習作教學應注重引導學生關注“情”，激發(fā)學生以“辭”抒發(fā)情感的欲望。圍繞主題寫就的飽含真實情感的文章，才更具有感染力。

正如前文所述，思維導圖有利于幫助學生發(fā)現諸多細微的情愫，它以脈絡狀的形式將素材分支，學生在對事件或情感的延展中，更容易挖掘到或感動、或欣喜、或傷悲的雜味真情。

如主題習作最熟悉的一個人——我的媽媽。學生們與媽媽朝夕相處，對媽媽印象最深的是什么呢？除了外貌，學生們提到最多的便是媽媽的“嘮叨”。他們大多覺得媽媽的嘮叨令人心煩，班級中一時“叫苦連天”。筆者向學生發(fā)問：“既然嘮叨這么不受歡迎，媽媽為什么還要這樣呢？”

為了讓學生真正感受到嘮叨背后的感情，筆者引領學生用思維導圖來理一理媽媽的日常生活。以“媽媽”為中心主題，主干分支是大多數學生提到的媽媽們的共性：嘮叨、勤勞。學生們回憶著媽媽每天做的大小事，并用關鍵詞畫出思維導圖。畫著畫著，很多學生漸漸感到慚愧。一些學生表示，沒想到媽媽的一天竟如此忙碌，自己從沒仔細想過媽媽做了哪些事。經過聯想，他們發(fā)現媽媽每天如陀螺般為家里的每個人服務。買菜做飯、洗衣燙衣、打掃房間……看似瑣碎的家務事中體現著媽媽對家人的無限關愛。當媽媽做過的事一樁樁、一件件涌上心頭時，學生感受到了“嘮叨”中蘊含著的溫暖，對母愛的理解更深，心中的感動與愛意也早已溢于言表、一觸即發(fā)。于是文章情感有了，主題深了，字里行間便更能引發(fā)讀者的共鳴。

學生借助思維導圖聚焦習作中心主題，順著導圖的脈絡，整體回顧梳理出的素材，從中挖掘對于主題的情感與態(tài)度，讓情感的泉水隨文字緩緩流淌。

課堂教學的實踐驗證了思維導圖的效用。教師借助思維導圖，利用其直觀性、結構性、開放性等特點，鼓勵學生大膽地聯想、有邏輯地建構，能夠激發(fā)他們寫作的興趣，提高其寫作能力和習作質量。必須強調的是，教師無須強求學生繪制出標準、美觀的思維導圖，否則，思維導圖不僅不利于優(yōu)化學生的寫作，還會成為一種負累。

責任編輯：王梓霖