周 曦，張紀梅，吳先良

（廈門醫(yī)學院，福建 廈門 361023）

《國家衛(wèi)生計生委關(guān)于印發(fā)全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）的通知》提到，“以崗位勝任力為核心，注重職業(yè)道德、創(chuàng)新精神和護理實踐能力培養(yǎng)，全面提高護理人才培養(yǎng)質(zhì)量”。在護理專業(yè)學生的培養(yǎng)過程中，應重點培養(yǎng)能適應崗位變化、順利進行護理活動、可遷移的職業(yè)核心能力，即核心勝任力[1]。核心勝任力代表一個專業(yè)最核心的特點和要求，無論是高級還是基層人員都必須具備這種勝任力[2]。本研究以培養(yǎng)護士核心勝任力為導向，根據(jù)金課“兩性一度”標準開展護理心理學課程建設(shè)，優(yōu)化課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學方式，完善評價方法，最終取得了一定成效，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 研究對象

選取廈門醫(yī)學院2019級護理專業(yè)225名學生為研究對象。不同班級間學生入學分數(shù)比較無統(tǒng)計學意義。為避免無關(guān)因素影響，采用A BB A分組方法，1班和4班114名學生（男0名，女114名）為實驗組。2班和3班111人（男2名，女109名）為對照組。實驗組年齡（19.78±0.58）歲，對照組年齡（19.81±0.61）歲，在年齡方面比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。兩組所用教材、授課教師、教學進度、期末試卷等均相同，排除各無關(guān)因素影響。

1.2 構(gòu)建課程體系

對照組采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，即課前教師通過超星學習通平臺布置學習任務，學生瀏覽教學大綱、教學視頻、PP T課件等，學習基本知識。課堂上重點分析章節(jié)重難點，注重師生與生生間的互動，側(cè)重知識與技能的應用。課后學生完成作業(yè)與章節(jié)自測，教師輔導答疑。

實驗組在教學內(nèi)容上，將各章節(jié)教學目標與核心勝任力培養(yǎng)目標融入教學內(nèi)容，提高學生臨床勝任力。采取以問題為基礎(chǔ)，以學生為主體，以教師為主導的教學方法。課前通過超星學習通平臺發(fā)布學習任務，學生根據(jù)問題查閱資料、小組討論、撰寫報告；課上以小組為單位匯報學習成果，并進行專題討論，最后教師講解與點評；教學評價上，強調(diào)過程性考核，考核內(nèi)容包括章節(jié)測驗、小組匯報等，增加課程的挑戰(zhàn)性。以第四章“心理評估”中的訪談法部分為例，教學設(shè)計如表1所示。

表1 “心理評估”中的訪談法教學設(shè)計

1.3 考核方式與效果評價

（1）兩組學生完成課程學習后，以期末考試和問卷調(diào)查的方式評價教學效果。期末試卷題型包括選擇題、判斷題、填空題、名詞解釋、論述題，試題屬性為記憶（30%）、理解（30%）和應用（40%），難易度為難（20%）、中（50%）、易（30%）。（2）教學滿意度調(diào)查問卷采用匿名方式，在課堂上現(xiàn)場填寫并回收，內(nèi)容包括對教學方法感到滿意、課堂氛圍較好等，采用“是”和“否”進行評價。（3）采用胡波編制的護士核心勝任力評價量表[3]，從良好的個人特質(zhì)、臨床護理能力、支持和人際溝通能力、評判性臨床思維能力、專業(yè)建設(shè)和自我發(fā)展能力5個維度評估學生核心勝任力。

1.4 統(tǒng)計分析

采用SPSS 22.0統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行處理和分析，期末考試成績和護士核心勝任力評價量表得分屬于計量資料，采用（±s）表示，采用t檢驗；教學滿意度調(diào)查問卷結(jié)果評價屬于計數(shù)資料，采用n（%）表示，采用χ2檢驗，P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 期末考試成績分析

實驗組學生的期末考試成績高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表 2）。

表2 兩組學生期末考試成績比較

2.2 教學滿意度調(diào)查問卷評價結(jié)果

回收有效問卷225份，有效回收率為100.00%。除“能較好地適應教學方式”項目，兩組學生在其他項目評價結(jié)果上比較差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表3）。

表3 教學滿意度問卷評價結(jié)果比較[n（%）]

2.3 護士核心勝任力評價量表得分情況

對照組和實驗組在課程學習前進行了護士核心勝任力評價量表前測。兩組學生在總分及各維度得分上比較差異無統(tǒng)計學意義。在學習后，實驗組良好的個人特質(zhì)、支持和人際溝通能力、專業(yè)建設(shè)和自我發(fā)展能力及核心勝任力總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表4）

表4 兩組學生不同學習階段護士核心勝任力評價量表得分情況（分）

3 討論

以核心勝任力為導向的課程建設(shè)可提高護理人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強學生畢業(yè)后的就業(yè)競爭力，是醫(yī)學全球化的必然趨勢[4]。護士核心勝任力的形成與受教育背景、工作年限、年齡、職務等多種因素有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，本科及以上學歷護士核心勝任力要強于?？茖W歷護士[5-6]，另有研究表明，初始學歷為大專的護士核心勝任力最高[7]。產(chǎn)生該結(jié)果的原因為臨床工作經(jīng)驗對核心勝任力有重要影響，同年齡的大專學歷護士其工作年限大于本科學歷護士，臨床經(jīng)驗更加豐富，工作能力更強。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，通過以核心勝任力為導向的課程學習，提高了學生的團隊協(xié)作能力及人文關(guān)懷能力，實驗組在良好的個人特質(zhì)、支持和人際溝通能力、專業(yè)建設(shè)和自我發(fā)展能力維度得分均有提高，充分說明通過課程改革可提高護生崗位核心勝任力。以核心勝任力為導向的護理心理學金課建設(shè)的重點在以下3方面。

3.1 培養(yǎng)臨床思維是提升核心勝任力的基礎(chǔ)

護理心理學作為心理學的一個重要分支，強調(diào)將心理學知識、原理和方法運用于護理領(lǐng)域，其應用學科的課程性質(zhì)決定了課程應從培養(yǎng)臨床思維的角度出發(fā)，培養(yǎng)學生分析和解決問題能力。在金課建設(shè)過程中，課題組以培養(yǎng)學生臨床思維為基礎(chǔ)進行教學設(shè)計，以“心理支持”章節(jié)為例，學生在收集整理醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀相關(guān)資料時，對患者進行訪談，收集一手資料，并對多個渠道獲得的信息進行分析、整理、匯報，該過程讓學生從不同角度看待護患關(guān)系，這樣的視角切換為學生提供了多層次體驗，對學生核心勝任力培養(yǎng)大有益處。同時，學生在學習知識的過程中提前了解了臨床工作時可能面臨的難題，有助于其總結(jié)反思，進一步提高崗位勝任力。

3.2 以學生為主體是提升核心勝任力的關(guān)鍵

以學生為主體，強調(diào)學生作為知識探索者和體驗者，可有效幫助學生培養(yǎng)核心勝任力。在護理心理學金課建設(shè)過程中，學生作為學習主體，以小組為單位開展學習活動，通過查閱資料、自我體驗、小組討論等方式形成小組報告，最后在課堂上進行分享討論、師生互動。以“情緒與健康”章節(jié)為例，課前布置任務“監(jiān)測一周內(nèi)的情緒變化、記錄情緒的起因、探索情緒的體驗、總結(jié)情緒調(diào)節(jié)方式”，學生在該過程中能感悟到自己是情緒的主人，有能力調(diào)控情緒，通過小組討論認識情緒產(chǎn)生的原因，為今后護患溝通及為患者提供心理支持打下基礎(chǔ)，有效提高了護生的臨床護理能力、人際溝通與協(xié)作能力。

3.3 多元化教學方法是提升核心勝任力的途徑

在護理心理學教學中，教師不僅要傳授學生課程相關(guān)的基礎(chǔ)知識，更重要的是幫助學生將理論知識運用于臨床實踐，面對不同病情與個性特點的患者能實施有效的心理護理。傳統(tǒng)教學方法不能發(fā)揮學生的主觀能動性，缺少其獨立思考、分析和解決問題的機會，不利于培養(yǎng)學生自主學習能力、臨床思維能力及團隊合作意識[8]。

研究結(jié)果顯示，學生對課程改革持積極的態(tài)度。將以案例為基礎(chǔ)的教學法和以團隊為中心的教學法相結(jié)合，綜合使用講授法、討論法、案例分析法、情景扮演法等教學法，提高了學生學習積極性、溝通協(xié)作能力及分析解決問題能力，這與其他研究者的研究結(jié)論相一致[9-10]。

3.4 研究反思

本研究的不足之處為研究對象的選取具有局限性，沒有對金課建設(shè)的成效進行多年級的縱向?qū)Ρ龋瑹o法精準預測學生畢業(yè)后的實際崗位勝任力。另外，本研究未比較不同教師在相同教學法下的教學效果，研究結(jié)果的可推廣性未得到進一步論證。后續(xù)研究要考量不同教師和不同教學對象的教學效果，并且要追蹤學生畢業(yè)后的臨床崗位勝任力情況。