向玉 雷晨

(湖北工業(yè)大學(xué)，湖北 武漢 430068)

一、概述

近年來(lái)，隨著我國(guó)高等教育水平的提高，外語(yǔ)教育的重要性日益凸顯，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010～2020年)鼓勵(lì)擴(kuò)大國(guó)際教育開(kāi)放，加強(qiáng)國(guó)際交流，引入優(yōu)質(zhì)教育資源，深化教育合作。教育部發(fā)布的《中華人民共和國(guó)中外合作辦學(xué)條例》(2019年修訂)闡述了關(guān)于中外合作教育項(xiàng)目的相關(guān)規(guī)定和實(shí)施措施，大力推進(jìn)教育國(guó)際化進(jìn)程。中國(guó)具有巨大的發(fā)展?jié)摿土己玫慕逃h(huán)境，是外籍教師的首選國(guó)家之一。為響應(yīng)國(guó)際教育的呼吁，經(jīng)教育部批準(zhǔn)，湖北工業(yè)大學(xué)和美國(guó)底特律大學(xué)于2019年合作成立底特律綠色工業(yè)學(xué)院(DGTI)，是中國(guó)唯一專注于國(guó)際綠色產(chǎn)業(yè)人才培訓(xùn)的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)。在國(guó)際化教育和中外合作辦學(xué)改革發(fā)展之際，由于文化之間的差異，個(gè)體在新環(huán)境下需要逐步適應(yīng)，朱國(guó)輝(2011)基于Ward的跨文化適應(yīng)二維結(jié)構(gòu)，將個(gè)體的跨文化適應(yīng)分為三個(gè)維度:社會(huì)文化適應(yīng)、心理適應(yīng)和學(xué)術(shù)適應(yīng)，以突出跨文化適應(yīng)研究對(duì)象的特殊性[9]。因此，本研究基于教育國(guó)際化背景，以底特律學(xué)院四名外籍教師為研究對(duì)象，利用課堂觀察法和訪談法，從心理適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)以及教學(xué)適應(yīng)三個(gè)方面開(kāi)展調(diào)查，了解外籍教師的跨文化適應(yīng)情況并提出相應(yīng)的建議。

二、跨文化適應(yīng)

跨文化適應(yīng)的概念最早是由美國(guó)學(xué)者John Wesley Powell于1880年提出，用來(lái)描述人們?cè)诳缥幕涣鬟^(guò)程中產(chǎn)生的心理變化。1936年，Redfield等學(xué)者引入“跨文化適應(yīng)”一詞，用來(lái)表示由于不同文化群體中個(gè)體之間的持續(xù)接觸而導(dǎo)致的個(gè)體文化起源模式的變化[4]。Lysgaard(1955)認(rèn)為在新文化環(huán)境的適應(yīng)階段隨著時(shí)間的推移呈現(xiàn)出“U型曲線”模型的趨勢(shì):由最初的適應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔C(jī)時(shí)期”，再通過(guò)個(gè)體的調(diào)整重新適應(yīng)和融入新的文化環(huán)境[2]。Deutsch＆Won(1963)將該模式進(jìn)行完善，形成了一個(gè)包括蜜月期、危機(jī)期、恢復(fù)期和雙文化調(diào)整期的更完整的“U型曲線”模型。Ward(1999)提出跨文化適應(yīng)二維結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)跨文化適應(yīng)包括心理適應(yīng)和社會(huì)文化適應(yīng)兩個(gè)方面，其中心理適應(yīng)主要指心理或情感上的幸福感和滿意度，社會(huì)文化適應(yīng)指獲得能夠成功應(yīng)對(duì)或融入特定社會(huì)文化或環(huán)境的與文化相契合的技能[5]。Kim(2001)的“壓力—適應(yīng)—增長(zhǎng)”動(dòng)態(tài)模型認(rèn)為:壓力是由新環(huán)境創(chuàng)造出來(lái)可轉(zhuǎn)換為克服困難的動(dòng)力；適應(yīng)指某些因素通過(guò)內(nèi)部整合，逐漸增加了外部的適應(yīng)度；增長(zhǎng)指隨著適應(yīng)時(shí)間的增加，壓力的波動(dòng)減小，該模型強(qiáng)調(diào)主體在新環(huán)境下的跨文化適應(yīng)能力是動(dòng)態(tài)變化的[1]?？缥幕m應(yīng)理論和模式的發(fā)展是相輔相成的，為跨文化適應(yīng)的實(shí)證研究奠定了理論基礎(chǔ)。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

本研究的主要目的是探究教育國(guó)際化背景下外籍教師在心理、社會(huì)和教學(xué)方面的跨文化適應(yīng)性情況，具體研究問(wèn)題如下:

(1)教育國(guó)際化背景下外籍教師在心理、社會(huì)和教學(xué)方面的適應(yīng)情況如何?

(2)哪些方法和策略可以更好地促進(jìn)外籍教師適應(yīng)新環(huán)境下的社會(huì)文化?

(二)研究對(duì)象

本研究共選取湖北工業(yè)大學(xué)底特律綠色工業(yè)學(xué)院(DGTI)的四名外籍教師作為研究對(duì)象，均具有相關(guān)專業(yè)的教育背景和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。外教A來(lái)自馬拉維共和國(guó)，主要教授《學(xué)術(shù)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》(EAP Listening＆Speaking)和《國(guó)際關(guān)系導(dǎo)論》(Introduction to International Relations)兩門(mén)課程；外教B來(lái)自澳大利亞，主要教授《國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語(yǔ)》(International Academic Communication in English)課程；外教C來(lái)自敘利亞，主要教授專業(yè)課程《工程圖學(xué)》(Engineering Drawing Science)；外教D來(lái)自美國(guó)，主要承擔(dān)英語(yǔ)口語(yǔ)(Oral English)方面的教學(xué)任務(wù)。

(三)研究方法

1.課堂觀察

本研究在征得外籍教師的同意和支持下于2021～2022學(xué)年第二學(xué)期在DGTI進(jìn)行了為期8周共40課時(shí)的課堂觀察，在不影響教師授課和學(xué)生聽(tīng)課的情況下，對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)錄音和課堂觀察記錄。本次課堂觀察隨機(jī)選取了DGTI 21級(jí)4個(gè)專業(yè)9個(gè)自然班級(jí)中的5個(gè)班級(jí)，約150名本科生。學(xué)生所學(xué)專業(yè)為機(jī)械設(shè)計(jì)制造及其自動(dòng)化、電氣工程及其自動(dòng)化、環(huán)境工程、軟件工程，其英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力處于中等水平。

2.訪談法

在提前與受訪者溝通交流并經(jīng)過(guò)同意后，對(duì)訪談過(guò)程進(jìn)行全程錄音，隨即對(duì)轉(zhuǎn)錄出的文本進(jìn)行相關(guān)分析。由于使用半結(jié)構(gòu)式訪談模式，訪談中會(huì)根據(jù)被訪者的回答進(jìn)行相關(guān)的擴(kuò)展提問(wèn)，訪談時(shí)長(zhǎng)60～80分鐘不等。訪談大綱主要包括五個(gè)部分，共40個(gè)問(wèn)題。個(gè)人基本信息和意見(jiàn)與建議各設(shè)計(jì)5個(gè)問(wèn)題，研究重點(diǎn)部分為心理適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和教學(xué)適應(yīng)三個(gè)層面，每個(gè)層面各設(shè)計(jì)了10個(gè)問(wèn)題。

四、結(jié)果與討論

跨文化適應(yīng)的特性意味著旅居者面對(duì)新環(huán)境文化差異的挑戰(zhàn)時(shí)，在面對(duì)情感、認(rèn)知和行為上的變化所帶來(lái)的個(gè)體自我發(fā)展和轉(zhuǎn)變[6]。陳慧等人(2003)認(rèn)為跨文化適應(yīng)初期個(gè)體的適應(yīng)水平最差，生活變化的數(shù)量最高，適應(yīng)資源最少[7]。對(duì)外籍教師來(lái)說(shuō)，新環(huán)境下的適應(yīng)需要多方面的協(xié)調(diào)與發(fā)展。

(一)心理適應(yīng)

心理適應(yīng)指跨文化接觸中的心理健康和生活滿意度水平[9]。個(gè)體的心理適應(yīng)對(duì)整體適應(yīng)進(jìn)程有著很大的影響，主要表現(xiàn)為積極適應(yīng)和消極適應(yīng)。積極適應(yīng)是主體充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，盡可能滿足適合自己發(fā)展的需要；消極適應(yīng)是個(gè)體通過(guò)改變自己的行為或態(tài)度以適合外部環(huán)境的要求[8]。通過(guò)與外教的訪談交流得知，四名外籍教師在心理適應(yīng)方面均有不同程度的不適感，如適應(yīng)新生活環(huán)境的焦慮、原有人際關(guān)系的缺失導(dǎo)致的孤獨(dú)感、項(xiàng)目核心課程教學(xué)產(chǎn)生的壓力等。外教A嚴(yán)謹(jǐn)果斷，心理適應(yīng)能力較強(qiáng)，她表示自己很享受所處的環(huán)境和所做的事情，當(dāng)有消極情緒時(shí)會(huì)試圖改變自己的狀態(tài)；外教B熱情直率，工作之余傾向于陪伴家人，思鄉(xiāng)情緒是造成焦慮的主要原因，緩解方式主要是通過(guò)培養(yǎng)興趣愛(ài)好、做學(xué)術(shù)研究等；外教C開(kāi)朗豁達(dá)，樂(lè)于接觸新鮮事物，對(duì)新事物的適應(yīng)能力強(qiáng)，唯一的困擾是與家人朋友溝通交流時(shí)因時(shí)差導(dǎo)致睡眠不足；外教D崇尚自由，在適應(yīng)初期情緒波動(dòng)較大，主要通過(guò)熟悉外界環(huán)境，與朋友聊天和觀看短視頻來(lái)緩解焦慮。另外，四名外教在生活水平方面均表示滿意?？傮w來(lái)說(shuō)，外教A，B和C為積極適應(yīng)狀態(tài)，外教D由最初的消極適應(yīng)也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極適應(yīng)。

(二)社會(huì)適應(yīng)

四名外教在訪談中均提到社會(huì)支持是影響社會(huì)適應(yīng)的主要因素之一。社會(huì)支持包括情感支持、信息提供支持、工具提供支持等[10]。DGTI會(huì)定期開(kāi)展外教例會(huì)、中外教師交流研討會(huì)，幫助外教盡快適應(yīng)新的工作環(huán)境。除了學(xué)校信息、教學(xué)技術(shù)支持外，學(xué)院也會(huì)給予適當(dāng)?shù)纳钜约叭宋年P(guān)懷，讓外教感受到自己是DGTI這個(gè)大家庭中重要的一員。這些都在一定程度上促進(jìn)了外籍教師的文化適應(yīng)進(jìn)程。外教A在訪談中提到“入鄉(xiāng)隨俗”，表示自己在去到一個(gè)新地方之前會(huì)充分了解當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)文化環(huán)境，盡快融入其中，并提到對(duì)不了解文化差異的人要有耐心，強(qiáng)迫他人改變是不現(xiàn)實(shí)的，但教育有助于創(chuàng)造改變；外教B相較于其他外教對(duì)中國(guó)有著不一樣的情感，在訪談中他提到自己的妻子是一名中國(guó)人，是很好的情感溝通對(duì)象，可以幫助他更加充分地了解、適應(yīng)中國(guó)社會(huì)；外教C表示自己喜歡到中國(guó)各個(gè)城市旅行觀光，對(duì)中國(guó)的風(fēng)土人情有一定的了解，在進(jìn)入一個(gè)新環(huán)境時(shí)能夠很快調(diào)整自己的狀態(tài)，適應(yīng)當(dāng)下的生活環(huán)境；外教D表示初到武漢時(shí)，由于溝通交流方式的差異造成了諸多的不便和困擾，在互相尊重理解的基礎(chǔ)上，隨著學(xué)院同事和他人的幫助逐漸能夠接受并適應(yīng)。由此可見(jiàn)，外籍教師通過(guò)情感支持、信息提供支持、工具提供支持，隨著時(shí)間的推移能夠逐步適應(yīng)新的社會(huì)環(huán)境。

(三)教學(xué)適應(yīng)

在教學(xué)適應(yīng)方面，由于辦學(xué)模式的差異性，外籍教師需要和高校教師合作教學(xué)并承擔(dān)某些外方課程和部分專業(yè)核心課程。四名外教均表示教學(xué)工作安排合理，與自己的學(xué)科背景知識(shí)相關(guān)，能夠很好地掌握教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度，但和高校教師合作教學(xué)以及按照學(xué)院教學(xué)規(guī)范要求方面還是有一個(gè)磨合適應(yīng)的過(guò)程。通過(guò)課堂觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，外教A治學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)，有著清晰的課程規(guī)劃，能夠很好地掌握課程之間的差異性，對(duì)學(xué)生的作業(yè)積極給予反饋和跟進(jìn)，師生在課內(nèi)外相處融洽；外教B對(duì)教學(xué)工作有著極大的熱情，課堂生動(dòng)有趣，肢體動(dòng)作豐富，能夠吸引學(xué)生的注意力，但部分學(xué)生不受約束，在課堂提問(wèn)和回答問(wèn)題方面不夠積極主動(dòng)，外教在教學(xué)過(guò)程中會(huì)有受挫感；由于外教C的課程特殊性，上課步驟為講演和課堂練習(xí)，需要畫(huà)圖講解、對(duì)模型進(jìn)行展示和相關(guān)解釋等，有時(shí)不能直觀地了解學(xué)生是否理解作圖步驟；外教D言辭犀利，每節(jié)課選取的話題新穎，為兼顧每位學(xué)生，會(huì)在學(xué)生簡(jiǎn)單的準(zhǔn)備后進(jìn)行分組討論，但有時(shí)不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒，師生互動(dòng)效果不佳。四名外教在訪談中均指出部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中偏向被動(dòng)學(xué)習(xí)，由于表達(dá)方式的不同，溝通交流不暢的問(wèn)題時(shí)有發(fā)生。隨著向?qū)W院反饋相關(guān)問(wèn)題、不斷調(diào)整教學(xué)方式和溝通方式等，四名外籍教師現(xiàn)均已逐步適應(yīng)教學(xué)工作。

五、結(jié)論與建議

通過(guò)對(duì)湖北工業(yè)大學(xué)底特律綠色工業(yè)學(xué)院的四名外籍教師的跨文化適應(yīng)情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)外籍教師在自我心理調(diào)節(jié)和學(xué)院學(xué)校的支持下，從適應(yīng)初期的不適到逐步適應(yīng)新的教學(xué)工作和生活環(huán)境。由于適應(yīng)過(guò)程是動(dòng)態(tài)變化的，會(huì)受到多方因素的影響，對(duì)如何能更好地促進(jìn)外籍教師跨文化適應(yīng)提出以下建議:

(一)個(gè)人層面

外籍教師應(yīng)多了解并尊重當(dāng)?shù)氐臍v史文化、風(fēng)俗習(xí)慣，提高個(gè)人主觀能動(dòng)性；積極調(diào)整心態(tài)，保持樂(lè)觀，提高自己的中文水平和溝通交流能力，建立個(gè)人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；積極配合學(xué)院的培養(yǎng)管理，加強(qiáng)自身的專業(yè)知識(shí)技能，了解中國(guó)的教育體系。

(二)社會(huì)層面

面對(duì)外國(guó)旅居者，我們應(yīng)建立開(kāi)放、包容、互助、平等的心態(tài)；尊重文化差異，摒棄刻板印象；提高公民道德素質(zhì)，加強(qiáng)道德規(guī)范；社會(huì)與高校應(yīng)充分發(fā)揮國(guó)際化教育的價(jià)值，加強(qiáng)聯(lián)合協(xié)作，完善公共設(shè)施和服務(wù)，加快促進(jìn)其跨文化適應(yīng)進(jìn)程。

(三)學(xué)校層面

加強(qiáng)中外教師合作交流，定期開(kāi)展教學(xué)工作坊，加大政策扶持，促進(jìn)外籍教師適應(yīng)新環(huán)境；注重行政管理、教師管理、學(xué)生管理，合理借鑒國(guó)外教育模式，加強(qiáng)專業(yè)化和國(guó)際化建設(shè)，建立適合本校特色的中外合作項(xiàng)目的教學(xué)和管理體系。

本研究以教育國(guó)際化為背景，結(jié)合跨文化適應(yīng)理論與模式，主要通過(guò)心理適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和教學(xué)適應(yīng)三個(gè)方面對(duì)中外合作辦學(xué)項(xiàng)目下外籍教師的跨文化適應(yīng)情況進(jìn)行了具體分析。研究發(fā)現(xiàn)其適應(yīng)過(guò)程具有動(dòng)態(tài)性，并根據(jù)外籍教師的跨文化適應(yīng)情況提出了相關(guān)建議。以期在華外籍教師能夠更好地適應(yīng)新環(huán)境下的社會(huì)文化，提高工作和生活質(zhì)量，同時(shí)為國(guó)際化教育的發(fā)展提供參考思路。