□ 文/左崇良

高等教育的發(fā)展與社會經(jīng)濟發(fā)展密切相關。伴隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，世界各國高等教育都在向前發(fā)展。1973年，馬丁·特羅（Martin Trow）首次提出高等教育轉型的系列概念，闡述了高等教育分精英的、大眾的、普及的三種形態(tài)，即高等教育的“三個階段”。當前，發(fā)達國家的高等教育在進入普及化階段之后，發(fā)展速度趨緩，而發(fā)展中國家高等教育的影響力不斷增大，高等教育發(fā)展呈現(xiàn)普及化進程加快的特點。中國是最大的發(fā)展中國家，人口眾多，經(jīng)濟總量大，高等教育發(fā)展速度快。2019年秋季開學之后，我國高等教育毛入學率已超50%，進入到普及化階段。

在社會發(fā)展進程中，高校成為高層次人才培養(yǎng)和國家創(chuàng)新驅動發(fā)展的主要策源地。隨著高等教育入學率的上升和普及化階段的到來，政府和社會公眾對高校人才培養(yǎng)質量的擔憂和問責，使得高校教學質量保障任務十分艱巨。在這種背景下，高校教學學術作為新理念和新政策出現(xiàn)在高等教育治理變革中。

普及化初期階段高等教育面臨的機遇與挑戰(zhàn)

1.普及化階段中國高等教育面臨的機遇

21世紀前20年里，中國高等教育在學總規(guī)模和毛入學率均呈快速增長趨勢。1999年擴招之后，我國高等教育規(guī)模持續(xù)擴大，2007年高等教育毛入學率已達23%，2015年為40.0%。2020年12月，教育部召開發(fā)布會，展示“十三五”期間高等教育事業(yè)改革發(fā)展成就，高教司的報告顯示：我國高等教育毛入學率2019年達51.6%，在學總人數(shù)達到4,002萬人，已建成世界規(guī)模最大的高等教育體系。依據(jù)馬丁·特羅的高等教育三階段理論，我國高等教育現(xiàn)處于普及化階段。

進入普及化初期階段是當前中國高等教育發(fā)展的時代特征。在過去的一段時期內，各類主客體和內外部因素對我國高等教育規(guī)模的擴張起到推動作用，國民接受高等教育的需求、社會經(jīng)濟的快速發(fā)展和國家提升科技競爭力的需要，是推動我國高等教育普及化發(fā)展的三大力量。進入普及化階段，最重要的是改變高等教育的價值觀、質量觀、功能觀等理念，我們必須根據(jù)所掌握的國內外歷史經(jīng)驗知識，擔負起高等教育發(fā)展預判、預測以至預警的任務[1]。

普及化階段，我國高等教育迎來了前所未有的發(fā)展機遇。高等教育普及化不只是表示高等教育入學率的上升，還表征著高等教育處于全新的發(fā)展階段。隨著高等教育普及化的不斷深入，高校人才培養(yǎng)的方式、目標以及理念將出現(xiàn)變化。在現(xiàn)階段，社會需要更加多元的人才，使高校人才培養(yǎng)具有更加豐富的內涵。普及化階段高校學生的多樣化與流動性趨勢明顯，我國在不斷擴展教育規(guī)模、發(fā)展社會經(jīng)濟、發(fā)展信息技術等方面為高校人才培養(yǎng)帶來機遇。

2.普及化階段中國高等教育面臨的挑戰(zhàn)

普及化初期階段的中國高等教育遇到前所未有的新形勢。普及化階段的到來，預示著我國高等教育處于比大眾化階段更加復雜的內外部環(huán)境，面臨著來自方方面面的挑戰(zhàn)。

普及化初期階段，由于高校的數(shù)量和師生人數(shù)的增加，高校教學在基本理論、師資力量、資源投入和教學管理等方面面臨挑戰(zhàn)。受經(jīng)濟體制與規(guī)模化戰(zhàn)略思維的影響，我國高等教育發(fā)展過程中存在著明顯的追求數(shù)量化傾向，這在一定程度上影響了高等教育質量的發(fā)展，質量與數(shù)量多少有些“不相容”。邁入高等教育普及化階段，大學生群體特征的變化、大學生學習需求的改變和學習行為的自由對高校教學管理提出了新的挑戰(zhàn)。面對管理理念尚未完全形成“為學生服務”的取向、管理制度使學生自由選擇受到一定限制、組織結構難以保障學生充分發(fā)揮主體性和運行機制無法滿足信息化學習發(fā)展需求等多維困境，高校教學管理亟須進行變革[2]。

邁入高等教育普及化階段之后，我國高等教育面臨發(fā)展新任務、新高考生源特征、新興信息技術變革等機遇與挑戰(zhàn)，亟待進行高等教育質量評價范式的轉變。北京大學教育學院針對北京市高等教育普及化的一項研究顯示：隨著高等教育規(guī)模的擴大，高校學生在家庭經(jīng)濟背景、學業(yè)資質、學習投入以及學習行為中出現(xiàn)了多元化和異質化趨勢，而高等教育機構的教學課程、教學方法等方面卻沒有對此做出及時的對應，人才培養(yǎng)模式的轉型出現(xiàn)了滯后[3]。我國經(jīng)濟社會發(fā)展形勢和快速發(fā)展的現(xiàn)代科技，對高等教育普及化進程具有推進作用，普及化階段高等教育的規(guī)模、結構、質量、公平與高校教學的關系須重新加以思考。

普及化初期階段高校教學學術的現(xiàn)實困境

1.高校教學學術在理論層面的困境

教學學術作為一種學術類型，長期被高等教育界有意或無意忽視，教學學術理論雖有所發(fā)展，但仍存在一些不足。

第一，教學學術在美國的興起與發(fā)展

教學學術是一種新的教育理念。1971年，美國的高等教育毛入學率達到50%，成為世界上第一個高等教育進入普及化階段的國家。1990年，美國卡內基促進教學基金會主席厄內斯特·博耶首次提出“教學學術”的概念。博耶清楚地表達了他的觀點：“學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學術稱為教學的學術?！辈┮J為教學與科研本質上都是學術的，且是相互依存的，教學學術是一種重要的學術類型。

教學學術的思想，得到卡內基教學促進會、美國高等教育協(xié)會、國際教學學術學會等機構與組織的推動，研究隊伍逐步形成，國際上教學學術運動的影響逐漸擴展；但是，在傳統(tǒng)認識論與方法論仍占據(jù)學術主流的宏觀背景下，教學學術的研究與發(fā)展困難重重。

第二，教學學術思想的引進和在中國的應用

源于西方國家的教學學術思想給予中國高等教育改革發(fā)展以啟迪。2000年之后，國內學者針對我國高等教育界重科研、輕教學、忽視本科生人才培養(yǎng)的現(xiàn)象，適時引進了“教學學術”這一新概念。然而，現(xiàn)階段我國高校教學學術的理論研究和實踐推進并不順利。

一是國內有關教學學術的研究傾向于單向度探討，缺少理性反思。教學學術是一種先進的教育理念，這一理念是否被我國高校教師所認同？又能否順利落實到高校的教學實踐之中？學者們針對當前國內高校教學學術現(xiàn)狀展開了實證調查，但是各項調查得出的結論大相徑庭，且難以獲知高校教師及其他利益相關者對于教學學術理念的準確認知。

當前，我國高等教育重蹈了普及化初期階段時美國的“覆轍”，高校重科研輕教學的激勵政策導致高校課堂上“水課”嚴重。國內學者對“教學學術是關于‘教與學’的學術”這一命題達成共識，但多傾向于單向度探討“教”與“學”學術，缺乏對教學動態(tài)生成關系的探究，導致高校教學實踐及其評價中的二元分離問題。此外，國內學者對于高校教學學術的實證研究，多以經(jīng)驗總結為主，缺乏內在的邏輯分析，缺少理性反思，且對制度層面的整體關照不夠，造成實踐層面的教學評價行為偏離制度原本。

二是教學學術不被主流學術界普遍認同，仍處于學術的邊緣。我國高校教學學術存在教與學分離的認識性誤區(qū)。源自美國的教學學術觀把高校教學當成一種學術，旨在為大學教師評價的價值回歸提供支點，但受大學教師從事教學學術的時間、精力和財力的限制，教學學術的發(fā)展狀態(tài)并不令人滿意，教學學術不被主流學術界普遍認同，仍處在學術的邊緣[4]。

在多數(shù)高校，教師的教學專業(yè)發(fā)展尚未內化為全體教師的一致訴求，更未展開為教學學院的廣泛行動，高校教師專業(yè)發(fā)展陷入困境。此外，教學學術與學科學術間的聯(lián)系尚未被深入揭示。調查結果表明：不同層次院校和不同教齡段的教師對學術規(guī)訓、學術職業(yè)準入、學科學術帶動教學學術、教學學術助益學科學術等方面的認知與實踐情況存在差異[5]。

三是高校教學學術重教學過程、輕教學效果，忽視師生交流。近年來，教學學術的研究總體上處于不溫不火的狀態(tài)，現(xiàn)有研究的不足主要是普遍缺乏對教學效果的探討，關注高校師生交流的成果較少，教學學術研究的形式較為單一，視角限制在一個狹窄的范圍之內。

教學是高校教師學術工作的重要組成，是高校最為獨特的學術類型。有研究團隊編制了包括觀念、知識、交流和反思四個維度的調查問卷，對中國30個省市區(qū)的40多所高校教師教學學術水平進行調查分析。研究發(fā)現(xiàn)：中國高校教師教學學術整體水平良好，觀念維度和反思維度對高校教師教學學術水平發(fā)展無顯著影響；教學維度下的師生交流對于高校教師教學學術水平發(fā)展具有顯著影響；知識維度下的各類知識在不同人口學變量下對高校教師教學學術水平發(fā)展產生不同影響[6]。

2.高校教學學術在實踐層面的困境

教學學術是一種新生事物，其實踐層面在各高校得以展開，但不可否認的是，高校教學學術在我國遭遇了內在制度和外在機制的阻礙，實踐推進并不順利，教學學術的發(fā)展陷入多重困境。

第一，高校教學學術的內在制度障礙

一是“教學學術”理念落地困難，觀念滯后使高校教學與學術相分離。教學學術思想的引進與應用，與我國本科教學的回歸相一致，成為提升高校教學質量的途徑。然而，教學學術理念在我國高校落地困難，“高校教學學術”多以外在的功利方式被建構，缺少內在的邏輯，教學學術的發(fā)展存在困境，教學學術難以彰顯其學術性和可持續(xù)發(fā)展性。

現(xiàn)今，我國高等教育處于普及化初期階段，但大學中的教學學術未受到應有重視。在高校教學中，學校制度與教師觀念的制約使得教學與學術相分離，沒有形成應有的圖景并發(fā)揮其應有的效能。在高校中廣泛存在著對專業(yè)科研的學術認同，而作為知識傳播的教學難以進入學術之列。由于高校對自身職能的認識存在一定偏差，在高校的辦學實踐中，教學的基礎性地位被動搖，高校內部制度中缺乏教學的價值體現(xiàn)，教師在教學方面的努力、貢獻難以得到應有的承認，這樣就桎梏了教師的教學熱情，直接影響教學質量與高校的社會公信力；另外，高校及教師群體對“學術”內涵的窄化理解使得教學與科研相對立[7]。

二是高校對教學的重視程度不夠，青年教師教學學術能力發(fā)展受阻。高校的發(fā)展，離不開教師的發(fā)展，離不開教師的學術能力發(fā)展。從教學學術能力的角度來看，目前我國高校教師教學培訓存在著重視程度不高、培訓內容深度與廣度不足、培訓形式單一等問題。

青年教師教學學術能力發(fā)展是影響高校人才培養(yǎng)質量的關鍵因素，是高校獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的基礎和保障，也是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的一項重要指標。然而，當今高校青年教師教學學術能力發(fā)展陷入教學學術態(tài)度的消極、教學知識結構的失衡、教學研究與學術研究的分離、考核評價制度的重科研與輕教學的多重困境之中，這些阻滯了高校人才培養(yǎng)質量的提高與發(fā)展[8]。

三是教學學術與教師發(fā)展制度走向整合，但高校內部的教學評價制度不完善。在國家政策的引導下，高校教學學術逐漸與教師發(fā)展制度走向整合，教學學術已在教學培訓、職稱晉升、教學獎勵中有所凸顯，但教學學術尚未成為高校教學制度發(fā)展的基礎[9]。由于激勵機制設計缺陷、教師的時間精力稀缺、個體有限理性的局限，導致高校教師的教學和科研關系存在“學術棘輪”效應，高校教師的整體發(fā)展受限。

教學評價是高校了解教學現(xiàn)狀的手段和途徑，有校領導聽課、同行評價、學生評教等方式。我國高校教學評價側重考察教師教學行為，重點關注教師教學態(tài)度、內容、方法、效果等方面，但最終得到的是一個綜合性評價，缺乏具體的針對性，評價結果主要用于教師獎勵和評職稱，并未用于教師教學行為的改進；在對學生的評價上，過于重視分數(shù)等量化手段，缺乏對學生學習過程的關注；教學評價內容趨于標準化和統(tǒng)一性，缺少個性特色。評價方式重量化、輕質性評價；評價結果的處理缺乏有效的反饋機制，高校只告知分數(shù)或等級，缺乏對結果的解釋及改進建議；教學評價的最終目的是區(qū)分教師的教學水平，以此為教師的考核晉升提供依據(jù)。我國高校教學評價制度還不夠完善，普遍存在教學評價工作受到忽視、教學評價標準缺乏差異性、教學評價主體不夠多元以及教學評價結果處理不當?shù)葐栴}。

第二，高校教學學術的外在機制障礙

高校教學學術的外在機制障礙，突出表現(xiàn)在外部環(huán)境的制約和教育政策法規(guī)的不完善。

一是高校“科研主義”盛行，限制了教學學術的發(fā)展空間。現(xiàn)階段，我國高等教育在經(jīng)歷了規(guī)模擴張的外延式發(fā)展之后，轉向以提升教學質量為主的內涵式發(fā)展道路。然而，在“科研至上”盛行的外部環(huán)境下，重科研輕教學觀念的存在影響了高校教學質量的持續(xù)上升。教學與科研的矛盾是高校教師工作中長期關注的焦點，這也成為困擾我國高等教育發(fā)展的重要問題[10]。

教學質量既是高校教師實現(xiàn)自我發(fā)展過程中難以回避的話題，同時也是長期制約高校發(fā)展的難題。現(xiàn)時期，我國高校普遍存在“重研輕教”現(xiàn)象，評價體系普遍缺乏教學指標或教學指標權重低，在以科研成果論高低的評價體制下，高校教師勢必忽視教學質量。高校教師教學激勵機制仍存在重數(shù)量輕質量、目標導向偏頗、管理形式單一物化等問題。高校管理“科研主義”盛行，教師激勵機制明顯偏向于科研，弱化了教學工作，限制了教學學術的發(fā)展空間。

二是高校教學管理的技術取向明顯，行政色彩濃厚?，F(xiàn)行的高校教學管理制度是技術取向的，物化色彩濃厚。高校教學管理以行政權力為主，忽視了學術權力，教師和學生的自由空間被壓制。在教學管理過程中，高校教師的教學僅被視為是一種知識的傳授，但教學相長、通過教學拓展知識的功能及過程被忽視。

高校教學管理話語權的單一模式及過分的行政色彩日益顯示出其局限性。高校教學管理制度的弊端突出表現(xiàn)在三個方面：高校內部行政權力泛化，教學管理的機關化色彩過于濃厚。高校教學管理套用行政管理上令下行的模式，以行政權力干預教學等學術事務，教師和學生都有怨言。高校教學盛行量化管理，忽視人本管理。教學管理制度標準化，管理過程機械化。機械化的教學管理扭曲了教學的本性，教學過程被程序化，教師疲于應付。另外，由于校務委員會、教代會制度不夠健全，行政化的教學管理使教學工作蒙上了強烈的功利色彩。

三是教學評估取向偏頗，教育的本真價值遭到遮蔽。高校教學評估是外部主體對高校教學及相關活動的一種價值判斷，在一定程度上規(guī)范了教師的教學行為，對教育活動產生積極或消極的影響。在政治邏輯與教育內在邏輯的雙重擠壓下，我國高校教學評估在“國家與教育”中艱難抉擇，其價值取向偏頗，工具色彩濃厚。由于技術理性和工具理性的滲透，高校的教學評價更多體現(xiàn)的是作為高等教育的管理手段，而非一種教育行為，教育的本真價值遭到遮蔽；實踐中，教學活動的組織者和參與者價值的混亂，使得教學評價中的問題層出不窮，矛盾沖突不斷顯現(xiàn)[11]。

教學評估是教育質量保障的重要手段，在教學管理實踐中具有導向性作用，直接影響著教育的發(fā)展走向。目前，高校教學評價中存在諸多不足?，F(xiàn)實中，由于高校以管理為本的評教理念違背了教學相長的學生評教本質，高校學生評教的教學學術價值被功利化所遮蔽。高校廣為采用的學生評教，本應與學生密切相關，但多數(shù)高校基于教師立場設計“學生評教的調查表”，開展“以教師為本位”的教學評價，評價內容不適應教學要求，達不到評價的客觀性、科學性和相對的準確性；評價的過程有失公平，評價的目的主要是給教師評獎定級，并未直接促進教師的教學質量提升。

高校教學學術困境的歸因分析

普及化初期階段，我國高校教學學術陷入發(fā)展困境，究其原因，既有文化和觀念上的原因，也有制度和管理方面的原因，有教育者、受教育者、教育系統(tǒng)和學校內外部環(huán)境等方面的原因。

1.受傳統(tǒng)觀念束縛，高校教師對教學學術存在認識上的分歧

我國高校教學學術陷入困境有著復雜的歷史和現(xiàn)實原因，我國傳統(tǒng)的“官本位”、西方大學的“知識本位”、市場經(jīng)濟下的“金本位”等導致教學學術觀念的認同度比較低，大學教師“學者”與“教者”身份的割裂、教學學術自身理論研究的不足、教師評價制度的偏離等都導致大學教學學術實踐中困難重重[12]。然而，在影響高校學術發(fā)展的眾多因素中，首當其沖的應是高校教師認知方面的原因。

高校教師學術價值取向的偏差，是影響教師理念更新的主要內因。教學是高校立足之本，也是高校教師的基本職責。學界提出的教學學術理念已對高校教師的教學研究工作給予了較為清晰的闡釋，但是，并非所有的高校教師都認同教學學術的理念，部分教師并不愿意從事教學學術，教師較少開展教學學術且難以取得優(yōu)質的學術成果，深層次的原因在于高校教師對學術與教學存在認識上的分歧，部分教師對教學學術成果認知狹隘，缺少開展教學學術的內部動機與外部保障[13]。教學學術思想已在我國學術界傳播了十幾年，今日我國高校教師還大量存有“教學非學術”和“學術即科研”的陳舊觀念，多數(shù)教師對教學研究的重視程度不夠，這極大地影響了高校教學學術實踐活動的開展。

2.高校缺乏良性的教學文化，本科教學質量難以保障

高校教學學術環(huán)境及校園文化的缺失是影響教師教學觀念更新的外因，重技術指向而缺乏文化內核的高校教師考核評價體制影響了本科教學質量。

如今，我國高等教育從大眾化進入普及化階段，這對高校教學產生重大影響。教學是高校最為重要的活動，教學文化是一種從根本上揭示人才培養(yǎng)的理性思維和集體氛圍。鑒于高校教學管理和教師評價制度的剛性規(guī)定，高校出現(xiàn)教師發(fā)展中心虛化與教學學術式微的文化迷失，教師教學發(fā)展中心專業(yè)組織的低效化建設以及教與學主體乏力和行為異化，外在機制失調與內在動力不足，共同形成對高校教學學術的阻抗。理性分析發(fā)現(xiàn)：制約本科教學質量提升的關鍵在于大學教師評價制度，而根本卻是校長和其他校領導的政績觀，這是大學教學文化建設的難點所在。為此，必須從培育健康的學術文化入手，改變教師評價模式，為教師投身教學提供寬松條件，如果沒有一個良性的教學文化作為基礎，那么本科教學質量就很難獲得持久的保障[14]。

3.教學學術的“名”“實”不配，高校教學的價值難以得到體現(xiàn)

在我國的高校教學中，由于學校制度與教師觀念的制約使得教學與學術相分離，教學學術的“名”“實”不配，高校教學的價值難以得到體現(xiàn)，沒能形成應有的圖景并發(fā)揮其應有的效能。

“教學學術”理念的提出，確證了教學作為一種研究性實踐的學術本質和意蘊，也間接提出了對教學進行學術研究的合理性議題，為彌合大學教學與科研的對峙和沖突提供了另一種可能性，但確認高校教學的“學術屬性”，并不意味著高校將教學視同于學術事務，簡單借用或套用科研管理和激勵的方案來管理和評估教學，容易導致教學本質異化和“教學學術”原初理念偏離的雙重困局[15]。

4.教學學術制度推進受到阻滯，高等教育須營造整體性的治理環(huán)境

教學學術是一種傳播知識的學術。我國高校普遍存在“重科研、輕教學”“重專業(yè)學術、輕教學學術”等學術規(guī)則。究其原因，制度環(huán)境是關鍵性因素。我國高校教學學術發(fā)展的制度環(huán)境具有自主性與制約性并存、制度過剩與制度真空、制度空間與觀念空間不一致性等問題的同時存在。

高校教學管理制度的學術性缺失是制約教師和學生個體行為的直接因素。國際上教學學術運動的發(fā)展表明高校教學需要更多的激勵，其產生有著深刻的社會因素。高校教學學術的發(fā)展動因突出表現(xiàn)在：大學重科研、輕教學；傳統(tǒng)教育評價范式不能適應高等教育大眾化和普及化階段的要求；數(shù)字化時代在線教育對傳統(tǒng)課堂模式提出的挑戰(zhàn)。美國、英國和澳大利亞作為推進教學學術運動的典型國家，其教學學術實踐方面有著共同的機制和模式：教學獎勵模式、教師教學發(fā)展中心模式和教學導向的晉升模式。這些國家的經(jīng)驗表明：在平衡教學與科研的關系時，教學學術在文化認同和制度推進等方面仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)[16]。普及化階段高校學生遴選與招生制度的變化，要求進一步擴大高校和學生的選擇權，構建多元、開放、共享的高等教育體系。普及化階段的中國高等教育，需要營造整體性的治理環(huán)境，構建多元參與的教育治理體系，從而系統(tǒng)、持續(xù)提升我國高等教育的質量。