朱愛華

【摘 要】未來之課是對當前課堂的必要性改革，其前提是以助力學生“完整生長”為要義。全景學習正是基于此展開的探索性實踐，它通過“在一定場域內實現(xiàn)視域完整，資源統(tǒng)整，效能整全”的全景整合課程來實現(xiàn)完整育人。全景整合課“本草小學園里有學問”的諸多特性正契合學生“完整生長”之需，因而成為“未來之課”創(chuàng)新探索的樣本之一。

【關鍵詞】全景學習 未來之課 創(chuàng)新樣本 雙減多增

凡事理應觀其本質，譬如“雙減”，究其本質乃是國家對“歸還孩子完整生長權利”的要求，而這正是教育的原點所在，也是未來教育聚點所在?；谶@樣的“原點思考”，我們除了要領會“雙減”的意涵—“減負刪繁”的特質之外，還要看到其背后所要求的“多增”—增加學生在校的生活性、藝術性、創(chuàng)造性。

2021年6月，“國家級優(yōu)秀教學成果推廣暨全國小學跨界學習研究聯(lián)盟成立”活動在江蘇省如皋師范學校附屬小學（以下簡稱“如師附小”）舉行（筆者為時任校長），學校提供了一場“多增”型課程的創(chuàng)新探索—全景學習“本草小學園里有學問”跨界整合課。這是一堂由學生、教師志愿者、專家來賓300多人共同探索的“未來之課”，也是一堂“雙減”高能之課。

一、全景學習：“未來課”的模樣

1. 全景整合：未來之處

“本草小學園里有學問”這堂課讓現(xiàn)場所有人感到出乎意料又沉醉其中，它似乎是一堂游園課、生活課、藝術課、創(chuàng)造課、歡樂課、未來課……總之它的課型用現(xiàn)在的標準很難界定，但是可以說說這堂課的現(xiàn)場所呈現(xiàn)的不同之處。

（1）上課的地方不一樣：打破了“以教室為中心”的空間界限。這堂課在學校的“本草小學園”里展開，正所謂“天地之間”，頭頂蒼穹，身在花叢。

（2）研究的問題不一樣：打破了“以教師為中心”的主體定式。傳統(tǒng)課堂的研究話題大多由教師備課預設，但“本草小學園里有學問”中的319個問題全部來自學生。

（3）上課的師生不一樣：打破了“以個體教師為中心”的“班級學習制”。這堂課的執(zhí)教者可謂“規(guī)模宏大”，涉及五年級各學科教師代表，外請了老中醫(yī)、木工師傅等相關志愿者，總共達20多人。與往日迥異的是，這些教師只是或站或坐在一旁，靜待學生有選擇的邀請。

（4）學習的工具不一樣：從被動呈現(xiàn)到主動選擇。整個“本草小學園”里除了桌子上的“筆墨紙硯”、空白“問題卡”和“成果榜”立式黑板之外，電腦、打印機、鋸子、錘子、樂器、微型攝像機等工具都靜靜散落在園子的各處，留待學生選擇使用。

（5）課堂的秩序不一樣：打破了固有的學習秩序。課堂沒有上下課的鐘聲，其間，學生想喝水就去喝;想如廁就去如廁;想到隔壁團隊瞅瞅，也完全可以;想到園子里的本草身邊再去找尋靈感，盡管自己走。

這是一個自由開放的課堂，更是一個隨時隨處可以產(chǎn)生問題、展開研究和發(fā)生創(chuàng)生的課堂，以及一段令人感受到愉快、美好的時光。或許，這正是全景整合課程的“未來”之處。

2. 何為“全景學習”

全景學習，是指通過“全景整合課程”助力學生完整生長的學習路徑。全景整合課程則是指“在一定場域內實現(xiàn)視域完整，資源統(tǒng)整，效能整全的整合課程”。具體在“本草小學園里有學問”一課中，體現(xiàn)著這樣一個結構：學習境域全域整合—回歸自然生活;學習資源高階整合—回歸融通創(chuàng)生;學習過程高能整合—回歸自主學習。其具有真實性、開放性、整合性、自主性、交互性、動態(tài)性、情感性、藝術性、創(chuàng)生性等特征，這些特性正是學生完整生長所需要的。

3. 全景整合與非全景整合

當前，“跨界學習”已成為當今世界五大學習方式之一，人們已經(jīng)開始充分意識到“整合”的重要。學科內整合、跨學科整合、學科整體育人、全域整合等非全景整合類型的課程漸漸成為熟詞，其中全域整合課程的完整性訴求最為凸顯。

但為什么選擇“全景整合”而非“全域整合”呢？從文字學看，“域”有疆域、領域、界域等意涵。而“景”，其原始單字的意思是“環(huán)境的風光;情況、狀況;佩服，敬慕;高，大”。再看它的連詞意涵，“景行”是崇高光明的德行，而古代早有“一切景語皆情語”的說法。顯然，兩相比較，“景”字不僅內涵豐富，而且更有溫度、有力度、有向度。由是，“全景整合課程”的提出更有助于我們朝向“完整生長”這個向度去努力。

二、全景整合：“未來課”的非常規(guī)實施

“把開放的庭院統(tǒng)整起來，把各門學科教師和工具整合起來，把各種可能的問題生成起來，把現(xiàn)場生成的資源創(chuàng)造起來”是本堂全景整合課的較好現(xiàn)場注釋。

1. 學習境域全域整合

人們常說沙灘上的沙子與裝在瓶子里的沙子雖是同一物質，卻是不完全相同的。后者只是沙子，一種物質的存在，而前者可以與藍天大海一同構成一種意境，是一種可以衍生更多資源價值的意義存在，這是后者所不能具備的。因此，完全開放的“本草小學園”課堂，讓學習發(fā)生于天地之間和日常生活中，全景整合因開放而獲得真實感、驚喜感、豐富感、整體感。

就像張凌菲同學所說：“你經(jīng)歷過在中草藥的簇擁中上課嗎？你嘗試過20分鐘在本草園里創(chuàng)作一段‘三句半’嗎？你感受過現(xiàn)場即興發(fā)揮得到老師和同學的高度認可嗎？那就來我們的全景整合課‘本草小學園里有學問’好好體驗一下吧！”

“本草小學園”是由原來的小花壇改建而成的，被賦予了超越花園的功能，形成了一個非常規(guī)的“五育并舉”實踐基地，一個天然的“情境場”“天地堂”。它就是真實的生活，是被優(yōu)化的自然的學習生活，而且是一個不斷生長的結構。這里不僅僅是一個種植園，更有健康生活理念的聚焦，跨界整合思維的培植，科學探究精神的培養(yǎng)，自主創(chuàng)造習慣的導引，還有審美文化的觀照，等等。因此，“本草小學園”默會了天地化育的精髓，是最大的整合、最大的教育。它的價值不僅在于培養(yǎng)孩子慧眼識草，更在于培植仁愛之心、整體哲學觀、思維觀。

從視域的開放到內容的開放，為的正是抵達育人的“完整”。

2. 學習資源高階整合

“讓學”是當今一個非常重要的概念，陶行知先生早已用這個理念進行了一個形象的演示：給大公雞喂食—強行掰開嘴硬往里塞，公雞只叫不吃;放開手，退后幾步，大公雞自己吃起來。

“讓學”的前提是“讓選擇”。這堂課有一個主旨理念，那就是將自主選擇權完全還給孩子。這里包括選擇問題、選擇研究地點、選擇合作伙伴、選擇探究方式、選擇志愿教師、選擇研究工具，等等?！白屵x擇”的最大功效在于可以自由呼吸，點燃“內驅”。

毫無疑問，讓教師隱身、讓工具現(xiàn)身、讓學生顯身，是一種資源整合的高階探索行動，是“讓學”的一種方式。比如，整個庭院里到處都是各種各樣的工具，但是它們需要經(jīng)過學生的選擇、提取才能成為“工具”，也就是說，工具也成了學習和推動學習的資源。同時，教師的身份再次得到變更，即由指導者轉化為伴學者，伴演、伴學、伴創(chuàng)，與學生形成推動彼此完整成長的關系。

如同張姜萌同學寫道：“‘從自己的問題出發(fā)，尋找到相應的老師！用我們的本草園的植物作為素材來創(chuàng)作，這真是不一樣的課堂?。　∩锈Σ[瞇地輕聲在我耳邊嘀咕著?！俏覀円黄鹨魳?吧！’‘好??！好??！我們一起來給本草園寫首歌曲?！f干就干，我和丁尚怡拿著小本子，先在本草園中觀察各種藥草，如金銀花、芍藥、石榴，等等。從根到莖，從葉到花，再到果實，一一記錄下來。素材有了，我們倆信心滿滿地回到我們小組，開始我們的歌曲創(chuàng)作?！跸臅r節(jié)，不少藥材都開花了，不如歌名叫《繁花似錦》吧！’”

3. 學習過程高能整合

本課的結構若是用俯視的視角看，它并未出離傳統(tǒng)結構：總—分—總。但它的每一個部分都似乎進行了超乎尋常的改進。

（1）鏈接：在自主游園中提出有價值的問題

一是鏈接本草園。五年級學生作為本草園的“常駐主人”，因為每天與本草“交往”，彼此早已成為朋友。只是這些特殊的“朋友”因為歷史源遠、內涵豐富，仍有令人費解的地方。因此當“問題榜”的招募發(fā)出后，每一個孩子都提出了自己迫切需要研究的話題。這個問題的提出，或許并非僅始于本課開課前，也許在每天真切的“交往”觀察中早已萌發(fā)。

二是鏈接文化園。主持課程的教師將五年級319個問題點分成8小類，打印在8種顏色的彩頁紙上并懸掛起來。遠遠看去，彩色的“問題卡”映著碧綠的草木背景，孩子們定睛凝神逐張瀏覽，像極了“游園猜謎”活動（見圖1）。這個畫面仿佛是從歷史中走出，既陌生又熟悉并美好。此刻的園子已然從物態(tài)的本草園轉向了內部思考的文化園。同時，這樣的歸類懸掛，讓孩子們很容易產(chǎn)生對問題的比較、遴選與再生。

三是鏈接價值園。當學生們通覽所有問題之后，主持教師提出了一個問題修改理念—要問有價值的問題。什么是有價值的？一是對本草的生長有價值;二是對自己的成長有價值;三是對他人、對人類、對世界的發(fā)展有價值。于是學生們再度提出的問題變成了這樣：

玫瑰、菊花、蒲公英有什么特別的藥用價值？

石斛為什么沒有以前長得好了，變得瘦小了？

本草園中的植物用英文怎么說？

用什么圖案讓別人一目了然，明白這是什么中草藥呢？

可不可以安個自動澆水機？

怎樣設計本草園更美觀？

為什么美麗的玫瑰會有尖刺？

為什么有些植物可以復活重生，而人不能？

……

顯然，這種價值產(chǎn)生的前提是給予學生自能發(fā)現(xiàn)、自行提問、自我反思、自主選擇的機會，問題來源于學生中的“每一個”，而非教師的代為提問。

現(xiàn)在的本草園，已是思考之園、價值之園。

（2）融通：在自主重構中探索問題

融通團隊。學生從美好的“問題榜”揭下自己特別想研究的問題卡后，便自行歸類到相應的研究小組。無法預約的合作伙伴，因為相似的研究方向瞬間聚到一起。為了解決可能遇到的問題，伙伴們商量著，從一旁觀賞的樂呵呵的教師中邀請自己需要的教師加盟?？梢匝堃晃?，也可以是多位，可以一起請，也可以先后請，總之，教師是備選著、被選著。一個動態(tài)的團隊因為“解決問題”被自主建構了起來（見圖2）。

融通結構。這看上去隨意散漫的課堂，其實是有著內在的探索結構的。每個孩子在探索前都制作了一份“活動記錄卡”（見表1）—類似于研究簡案表、施工結構圖，這樣探索不僅時間、地點、人物非常清晰，重要的是對“可能用到哪些方面的知識和技能，可能需要的幫助與協(xié)作，可能需要耗費的活動時間，探索的關鍵點是什么”等都胸有成竹。一個系統(tǒng)的三個關鍵要素是目標（功能）、要素、連接，而顯然學生對于探究的目標和要素已經(jīng)基本了然于心，他們所需要的是尋找連接點，并使之成為融通點和創(chuàng)生點。

《系統(tǒng)之美》一書告訴我們：系統(tǒng)所具備的這種使其自身結構更為復雜化的能力，被稱為“自組織”。這種“更為復雜化”我們可以理解為“自身結構性的再生長”。全景整合課正是要給孩子們提供“自組織”生長力，這來源于他們的富有自主性、層次性、結構性的全景學習。

融通組際。每個小組的每位學生研究話題不一，所需時間自然不盡相同。全景課堂里，學生研究好自己的話題后，就可以自由到其他小組去學習、幫忙、評價，也可以在全場巡游。加盟的是整個課堂情境，領略的是各組不同的探索過程，融通的是自己的再創(chuàng)念想。這種探索過程不是線性的平面的思維活動，而是一個動態(tài)系統(tǒng)的不斷重構、結構生長。

（3）創(chuàng)生：在集束展示中共享成果

當8個小組、 50多個現(xiàn)場探索的成果相繼登上成果榜時，我們有些驚訝：成果面之廣、時間跨度之長、質之高、量之大，令現(xiàn)場興奮不已（見圖3）。

【本草藥效組】

生姜的皮是寒性的，內肉是暖性的，食用要注意。夏天喝薄荷茶、佩蘭茶、藿香茶，要注意葉片用量，一般一杯水中不能放超過3片，否則會寒涼。

【本草科學組】

園子要重新做整體規(guī)劃設計，按照植物的特性需要來，或者按照園子的美觀來，應該打破按班級有序栽種的原有方案。編程組設計了自動澆水程序，科技組當場實驗了“霧化”噴淋技術。

【本草哲學組】

“玫瑰美麗不等于不可以有刺?！薄皼]有兩片完全相同的葉子，沒有兩個完全相同的人?！薄拔覀兩煌越M成多彩的世界。我們生而平等，所以要相互尊重?！?/p>

……

這一組組原創(chuàng)的成果各自綻放，各自美好，被集束綻放在“本草小學園”的課堂里，不能判斷這是一堂什么學科的課，或者什么活動課，你只能說這是一組整合課，朝向人（不僅僅是孩子）的完整生長之課，令人激動，催人思考。

三、全景學習：未來課的價值

這堂讓現(xiàn)場所有師生（包括多位聽課的專家、教師）都完全卷入、沉浸、陶醉的全景式學習，留給大家很多的思考。

1. 學生的動人感受

蘇梓馨同學：“那一刻，我自信了。我勇敢地在全國各地朋友面前展示自我，共同分享我們祖國的中醫(yī)文化，我長大了?！?/p>

丁璽彭同學：“我真心體會到團結的力量，我要感謝我的老師。他是一位木匠師傅，他告訴我何為團結，何為互助，我要感謝他，我要感謝這次全景課堂！這種課下次還有嗎？”

邵禹杰同學：“這堂課時間太短，上了半天大家仍意猶未盡。我們不僅鍛煉了膽量，學得了知識，還學會了從各個不同的角度去觀察事物，去感受大自然的美。一經(jīng)體驗我們就愛上了這種課堂。我已經(jīng)開始期待下一次的全景課堂了！”

2. 教師的激情思考

鄧盈盈老師：“學校開始招募導師團，各個學科的教師都參與了進來。有語文、數(shù)學、英語、科學、美術、體育，等等。大家團結協(xié)作，積極研討，都做足了準備工作，準備了各種工具包—做好孩子們的腳手架，為他們做好輔助。太令人驚喜了，原來一節(jié)課還可以有這么多教師參與！知識在這一刻得到了交融、跨界，這對我這個‘課堂志愿者’來說真是一次全新而美好的挑戰(zhàn)?！?/p>

崔慧麗老師：“心有多大舞臺就多大。這節(jié)課中孩子們的學習積極性得到了空前高漲—角色翻轉，自己選材，自己講解，將平常對金銀花的研究搬上表演的舞臺，傳唱心中的本草情。在這個課堂中沒有打瞌睡、走神兒的，倒是有‘串門兒’‘嘮嗑兒’甚至‘爭辯’‘抬杠’的。他們圍繞主題天馬行空，自由地在廣袤的‘學科+’知識中徜徉，提升自身審美能力，弘揚本草文化。學習任務超額完成，課后意猶未盡?！?/p>

王蓓蓓老師：“藍天下、百草間，孩子們思考、吟唱、寫作、測量、計算、作畫、搭建、編程……他們的皺眉是真實的疑惑，他們的笑臉是真實的歡樂，他們的匯報或許稚嫩，但卻是最真實的表達……專家們的熱情參與讓孩子們受益匪淺，吳康寧教授、周建忠教授為孩子們稚嫩的作品點撥、評價、指導;張華教授開心地展示李玉陽同學贈送的現(xiàn)場拓畫手袋;馬維娜教授、汪政教授坐在孩子們中間和三年級的小朋友談植物的哲學問題……”

二三百人的大課堂鬧中有靜，忙而不亂。孩子們的探究有成功、有失敗，但這些都不重要，重要的是孩子們參與了完整的自我學習過程。這應該是理想的課堂模樣。

3. 專家的理性評析

周建忠教授：“全景整合課程是一個創(chuàng)新，也是一個很難得的綜合課程，各學科教師、社會志愿者、學生共同參與學習活動，是‘全景’的一個良性的正態(tài)體現(xiàn)。不僅學生有收獲，所有參與者，包括教師，都有收獲。值得探索與推廣?！?/p>

郭元祥教授：“作為一種跨界整合課程，全景整合課程所體現(xiàn)的學生學習的豐富性、關聯(lián)性特別強。有學科立場、有課程意識;有關聯(lián)性、有回應性;有融整、有超越、有深度，真正實現(xiàn)了‘與知識生動地相遇’?！?/p>

郭華教授：“全景學習體現(xiàn)了生活化的學習，使得學生成為一個親歷者，成為一個體驗者，最終成為一個創(chuàng)造者。通過全景活動，讓學生進入更廣闊的世界，獲得更完整的生長?！?/p>

馬維娜教授：“全景學習給我的感受是：活的現(xiàn)場、通的課堂、人的氣象。在靈動、流動的課堂中，我感受到了一種活的生長。這個活的生長不是從外界硬加過去的，它就是活動自身生發(fā)出來的?！?/p>

陸志平教授：“跨界學習包括課程內的整合、課程間的整合、跨學科學習、超學科學習等，它順應了世界潮流，體現(xiàn)了基礎教育課程整合的中國經(jīng)驗。在此基礎上，開展全景學習的創(chuàng)造性實踐，是一種新的追求，體現(xiàn)了不斷探索的精神。”

汪政教授：“全景學習體現(xiàn)了一種嶄新的課程觀與學習觀。它打開并還原了學習時空，在這樣的時空情境中，學習的要素變得無限豐富，以學生為學習主體自然地產(chǎn)生了話題與任務，形成了雙向多維的選擇，并實現(xiàn)了問題和任務的美好達成?！?/p>

張華教授：“全景整合課程詮釋了學習的意義：用身體來學習，用雙手去思考，這遠遠要比靜聽更重要。全景整合課程也展示了課堂的意義：以天地為課堂，以學生的問題為內容，學生是工作者，教師是幫助者，時間不限、內容不限、作品完成不限，把課堂變成工作室和交流室。課堂絕不局限于教室，世界就是課堂。”

吳康寧教授：“這里的兒童跨界學習的完整育人探索歷程，始終把握正確方向，堅持科學性與合理性，‘學科+’‘主題整合微課程’‘全景整合課程’，這些都是以‘完整育人’為旨歸的跨界整合的不同層次探索，都是為了引發(fā)兒童的跨界學習，并由此而實現(xiàn)兒童的完整成長?？缃鐚W習發(fā)展到全景學習這一階段，可以說更加清晰、更加有力地向我們展現(xiàn)了小學教育完整育人的可能性與可行性，并在相當程度上預示著未來教育的一種可能樣態(tài)，展現(xiàn)著一種希望?！?/p>

四、全景學習：未來課的啟迪

這堂不一樣的全景學習之課至少在四個方面啟迪著我們。

第一，未來之課一定會回到“人”的特質屬性。哲學告訴我們：人的“剛需”關鍵詞分別是—生存、生活、快樂。對于兒童來說，“生活性”則是第一基礎屬性。當我們的學習與第一屬性分離時，學習效能就會下降，也就更無“快樂”可言。因此，無論是“未來之課”，還是“雙減延時”，“生活性”必須大大增強。而“藝術”和“創(chuàng)造”無疑是審美愉悅與價值體認的極好路徑，它們是“快樂”的標配。正因如此，“本草小學園里有學問”區(qū)別于當下現(xiàn)有課型，充分體現(xiàn)著人之重要屬性—生活性、藝術性、創(chuàng)造性，這正是未來之課的重要特征。

第二，未來之課一定會聚焦學生的完整生長。這也正是“雙減”的目標所在，減掉的是“片面的、機械的、被動的、痛苦的”高耗低效，歸還學生以“完整生長”的可能。所謂“完整生長”，如吳康寧教授所言，就是學生主動地而不是被動地，全面地而不是片面地，和諧地而不是雜亂地生長。有人說“宇宙之美寄于生命，生命之美形于創(chuàng)造”，筆者以為，完整生長之美或許就是“最美”的美，因為它的重要指標正是能否朝向生命、朝向生長、朝向生生不息;能否朝向健康成長、朝向主動創(chuàng)造，朝向美好表達。與“完整生長”匹配的教育行動就叫作“完整育人”，即用完整的視域完整地培養(yǎng)完整的人。

第三，未來之課一定會改變師資的結構視域。本課提供的是在“專才”與“通才”之間尋求中間出路的實驗探索—既然教師不可能“全能”，那么就讓各學科的教師們盡量都“出場”，學生可以就一些問題問詢多位教師、實現(xiàn)問題的解決。這同時也是對教師師資現(xiàn)狀的寬容理解與充分運用，實現(xiàn)效能最大化—這是一個由不同學科、不同特長的師資組成的全能型育人結構體。在這個“通才結構體”的形成過程中，大家充分意識到，不僅“術業(yè)有專攻”，“跨界學習”思維是必備的科研思維，感受到團隊協(xié)作的教育科研的力量，同時也充分體會到如此“全能結構團”的溫暖、強大與美好。

第四，未來之課一定是助力自主的泛在學習。所謂泛在學習是指時時刻刻都在學，都可以學。全景學習，究其本質，其實就是一種泛在學習。只不過“本草小學園里有學問”是一場被“正式課堂化”的泛在學習樣態(tài)，而泛在學習強調“非正式課堂化”，但我們完全可以相信，假以時日，未來可期，因為在這堂課中，孩子們自始至終一直在“當家作主”。顯然，較之于往日，這樣的成果更豐碩，成長的勁頭更喜人。泛在學習強調信息技術的運用，但最終一個綠色的、孩子們需要的泛在學習，一定不僅僅限于技術運用，而是助力孩子們形成隨時隨處主動學習、自主生長、自能創(chuàng)造的意識和能力。

這樣的全景學習，不僅指向未來之需，其實更切“雙減”之要。為此，讓我們積極探索起來。

（作者單位：南京師范大學教師教育學院）

責任編輯：孫昕