何 立，崔 俊

(陜西師范大學教育學部，陜西西安，710062)

閱讀是文明傳承的必要方式，也是滋養(yǎng)人心靈的重要手段。近年來，閱讀越來越受到政府、社會的廣泛重視。2021年，中宣部辦公廳印發(fā)《關(guān)于做好2021年全民閱讀工作的通知》，指出要“加大服務(wù)力度，倡導家庭閱讀、親子閱讀，重視保障農(nóng)村留守兒童、城市務(wù)工人員隨遷子女等群體的基本閱讀需求”，“推動全社會形成愛讀書、讀好書、善讀書的新風尚”。[1]興起于20世紀70年代的讀者反應(yīng)理論十分重視讀者在閱讀中的作用，認為文本的意義需要讀者自行發(fā)掘和建構(gòu)，文本的意義在讀者與文本互動中生成。在學齡前，幼兒讀寫能力的發(fā)展取決于他們自身的閱讀興趣、閱讀意識、閱讀習慣、語言詞匯、敘事能力等方面的發(fā)展水平，幼兒早期的繪本閱讀經(jīng)驗會直接影響他們以后的學業(yè)表現(xiàn)。[2]幼兒的閱讀能力不是教師教會的，而是幼兒在與文本的互動交流中逐漸形成發(fā)展的，因此，從讀者反應(yīng)理論的視角看幼兒園繪本閱讀有著獨特的現(xiàn)實意義和理論價值。

一、讀者反應(yīng)理論

作為一種新的閱讀研究范式，讀者反應(yīng)理論將傳統(tǒng)的以文本、作者為中心轉(zhuǎn)向了以讀者為中心。

(一)讀者反應(yīng)理論的文本觀

讀者反應(yīng)理論的代表人物斯坦利·費什在閱讀文本時，常常把“這句話表達了什么意思”用“這句話做了什么”來代替。[3]他認為，作者不是一部作品的關(guān)鍵，文本才是在閱讀舞臺上與臺下讀者互動的主角，文本中的每一句話、每一個細節(jié)都在讀者閱讀文本中起著獨特的作用，它不是沒有生命的、需要被解釋的客體，而是有生命的、能與讀者互動的存在。[3]每一幅圖畫、每一行文字都蘊含著作者的巧思，這些巧思和繪本主人翁鮮活的形象早已脫離作者躍然紙上，等著讀者發(fā)掘。如繪本《爺爺一定有辦法》的故事主線是布料變小、爺爺老去，而在繪本下方，小老鼠一家的故事卻方興未艾，當讀者發(fā)現(xiàn)這兩條線索最后交織在一起時，文本埋下的伏筆豁然開朗。《爺爺一定有辦法》每一處文本都在吸引著讀者的好奇心，緊鑼密鼓又恰到好處地推進著故事的發(fā)展。

(二)讀者反應(yīng)理論的讀者觀

讀者反應(yīng)理論重視讀者的作用。費什認為，沒有被閱讀的文學作品就仿佛靜止不動的寶藏，只有經(jīng)過讀者的開采，作品的意義才能被呈現(xiàn)。[4]讀者的閱讀觀、價值觀、已有的文學知識、社會習俗等構(gòu)成了讀者的期待視野。[5]讀者以其期待視野為基礎(chǔ)與文本產(chǎn)生互動，讀者的主動性在閱讀中可以得到較大的發(fā)揮。如幼兒帶著不同的閱讀目的進行閱讀時，所關(guān)注到的文本也會有所不同，最終建構(gòu)出來的文本意義也有所差別。文本是固定的，但卻可以生成不同的意義，在讀者反應(yīng)理論看來，讀者是文本意義的唯一來源。雖然幼兒年齡淺、經(jīng)驗不足，但不能否認幼兒具備一個讀者的閱讀能力，尤其是對于繪本這類兒童讀物而言，幼兒能夠很好地與繪本交流、互動。

(三)讀者反應(yīng)理論的閱讀觀

文本不是闡釋的對象，而是闡釋的產(chǎn)物，閱讀便是讀者與文本之間不斷發(fā)生交互作用的過程。[6]閱讀的過程就是讀者與文本雙向互動的過程?！拔〞摗睂痉钊粽胬恚J為閱讀就是從書本當中獲取知識或者從書本當中印證已有的知識的正確性，這樣的閱讀觀將文本與讀者置于被動的地位，讀者在閱讀中喪失了主動思考、發(fā)表見解的機會。閱讀要培養(yǎng)的是人的批判性思維和獨立思考的能力，尤其在學前階段。閱讀不僅是豐富知識、發(fā)展認知的途徑，而且是發(fā)展言語、拓展思維的重要手段。將幼兒視作主動的、發(fā)展的個體，將文本視作需要建構(gòu)的圖式，將幼兒與文本放在平等的位置，鼓勵幼兒在閱讀中自主理解和建構(gòu)文本的閱讀觀，是讓幼兒獲得批判性思維的重要途徑。

二、讀者反應(yīng)理論視域下幼兒園繪本閱讀活動存在的問題

在幼兒園的集體繪本閱讀活動中，繪本文本的解釋權(quán)掌握在教師手里，幼兒理解文本都是在教師的指導之下進行的。幼兒作為讀者，其閱讀需求尚未得到教師的重視，繪本也常被當作傳遞教育思想的工具。在閱讀活動當中，幼兒與教師的交流多于幼兒作為讀者與繪本的交流，最終導致閱讀活動沒有體現(xiàn)閱讀的本質(zhì)。

(一)教師掌握文本解釋權(quán)，取代幼兒建構(gòu)文本意義

在幼兒的繪本閱讀活動中，教師往往沒有關(guān)注到幼兒的能力，加上傳統(tǒng)思想的影響，一些教師牢牢將繪本閱讀的解釋權(quán)握在自己手中，將繪本傳達的多元思想按照自己的需要進行解釋，總希望幼兒能“學到點兒什么東西”。如繪本《蚯蚓的日記》閱讀活動中，教師事無巨細地解釋著繪本的每一幅畫面、每一處細節(jié)，比如：“小蚯蚓在鉆地道的時候，同時也照顧到了地球，因為在泥土里鉆來鉆去，也幫助地球呼吸了，是不是？”教師想要解釋繪本，結(jié)果適得其反，因為知識并不是幼兒自己從文本中探索出來的，而是直接從教師口中說出，幼兒失去了自主建構(gòu)和解釋文本的機會。除此之外，教師對于繪本表達的主旨、主人公的思想等作者沒有言明卻見仁見智的地方也容易做出自己主觀的解釋。如在《巫婆的孩子與女王》的閱讀活動中，教師著重強調(diào)和解釋當遇到麻煩時，第一個出來幫我們解決麻煩的人是媽媽，所以我們應(yīng)該對媽媽表示感恩。或許這個繪本故事也可以有不同的理解，如讓幼兒感受自己因好奇而犯了錯誤時，父母用寬容的態(tài)度來對待自己的心情。解釋并不是要逐字逐句分析釋義，相反，解釋意味著重新建構(gòu)意義。[3]但在閱讀時，教師并沒有給幼兒訴說他們的感受和理解的機會，而是直接告訴幼兒一個權(quán)威的“標準答案”，長此以往，幼兒就會失去對文本提出自己見解的能力，在閱讀過程中再也不敢發(fā)表自己的閱讀見解。

(二)幼兒讀者地位不明確，幼兒的閱讀需求被忽視

讀者只有親自與文本互動、交流才能完成閱讀過程，這一性質(zhì)決定了每個幼兒都必須作為讀者，成為閱讀的主體。但在實際活動中，有些教師只關(guān)注到幼兒是活動的主體，卻忘記了幼兒也是閱讀的主體。雖然教師給予幼兒很多的發(fā)言機會，做到了讓幼兒成為活動的主體，但是閱讀的主動權(quán)還是把握在教師手里，閱讀的進度、閱讀時的思考都由教師主導，甚至教師的提問可能都是為了提問而提問，于閱讀并沒有什么助益。成人閱讀首先關(guān)注文字，但幼兒關(guān)注圖畫多于文字，能夠發(fā)現(xiàn)更多圖畫上的細節(jié)。這一差異導致在繪本閱讀時，教師以文字為主線的閱讀方式與幼兒的習慣出現(xiàn)偏差，也沒有給幼兒足夠的時間閱讀圖畫，幼兒的讀圖需求沒有得到滿足。在這種情況下，幼兒的閱讀是從教師口中獲得的閱讀，幼兒成為被邊緣化的活動主體，沒有處在閱讀的核心位置。

一些教師將整個班集體而不是幼兒個體作為閱讀的主體，忽略了幼兒個體的閱讀期待與需求。教師在開展繪本閱讀活動時，面對的是幼兒個體所組成的抽象班集體。這個抽象集體橫亙在教師和幼兒之間，使教師關(guān)注到的是幼兒集體的意志與需求，而忽略了幼兒個體的閱讀感受。集體所表達出來的期待通常是單一、寬泛、不具體且容易滿足的。當教師滿足這些需求時，就會產(chǎn)生幼兒閱讀需求已經(jīng)達成的錯覺，而忽略幼兒個體的閱讀需求，忽略幼兒更加具體、更加多樣的閱讀需求。

(三)繪本使用偏向工具化，幼兒缺少與繪本的交流

在實際活動中，繪本往往成為教師傳達教學思想的工具。教師常常介入幼兒與繪本的交流中，主導著整個繪本閱讀活動。在《十一只小貓做苦工》的閱讀活動中，教師每到“牌子”的地方就會提問“牌子上寫著什么”，幼兒會紛紛舉手說出牌子上的文字。原本是幼兒與文本的互動，變成了幼兒通過教師間接與文本互動，而在教師的引導之下，幼兒的關(guān)注點變成了圖片中的文字，“令行禁止”“不守規(guī)則就會有不好的結(jié)果”的思想在一次次的重復(fù)當中傳達給幼兒。教師將繪本當作閱讀工具使用，使繪本只能發(fā)揮工具性價值。幼兒操作繪本、翻閱繪本的機會都被教師掌握，無法停留在繪本的某一處，只能跟著教師的腳步往前趕，無形中失去了很多與文本形成共鳴的機會。

幼兒具有與繪本交流互動的能力，但幼兒主動發(fā)起的互動常常被教師忽視或禁止。如在繪本《湯姆的生日》閱讀活動中，有一名幼兒突然主動舉起手，指著圖片上的生日蛋糕說：“生日蛋糕上面是四根蠟燭，湯姆是四歲，等明年就是五歲了，就應(yīng)該有五根蠟燭。”這就是文本中的“四根蠟燭”引發(fā)了幼兒的思考，幼兒在此基礎(chǔ)上提出了“五根蠟燭”的推測，這是一次文本與幼兒的對話，但教師并沒有看到這一閱讀的實質(zhì)，僅簡單表揚幼兒“觀察仔細”后，繼續(xù)開展活動。這樣，幼兒就缺少了與繪本交流互動的機會，閱讀就難以達到更高的層次。

三、基于讀者反應(yīng)理論的幼兒園繪本閱讀改善策略

文本的意義需要讀者建構(gòu)。教育者不僅要相信幼兒有與文本互動的能力， 而且要尊重幼兒的閱讀主體地位，讓幼兒自主建構(gòu)文本，并為幼兒營造平等、寬松的閱讀氛圍，引領(lǐng)幼兒在閱讀中體會精神的滿足。

(一)教師放權(quán)：傾聽幼兒自主建構(gòu)文本

教師對文本的解釋都來自自身的閱讀體驗，具有很強的主觀性，這并不意味著幼兒也一定要獲得同樣的閱讀體驗才能算是達到閱讀效果。相反，幼兒有自主建構(gòu)文本的能力，由于知識、經(jīng)驗等原因，建構(gòu)文本或許會有偏差，但教師的任務(wù)是匡扶幼兒建構(gòu)文本，而不是替代幼兒建構(gòu)文本。在繪本閱讀中，教師應(yīng)當認識到閱讀并沒有一個統(tǒng)一的解釋和標準，教師也不代表著權(quán)威的解讀。幼兒只有從自己的視角解釋和建構(gòu)文本才能與繪本的“兒童性”碰撞出更多童趣，因為“許多繪本的人物塑造、故事情節(jié)鋪陳、結(jié)構(gòu)安排、構(gòu)圖、版式及裝幀設(shè)計，全面充分地考慮了兒童的接受和閱讀趣味”[7]。教師可以相信幼兒具有建構(gòu)未完成的圖式的能力，減少對繪本的過度解讀，不必逐字逐句地解讀作者想要表達的意思，運用“留白”的藝術(shù)，點到為止地為幼兒留出思考的空間，這種“戛然而止”反而能激發(fā)幼兒想象和探索的興趣，使靜態(tài)的文本“活”起來。同時，教師對幼兒也要留有足夠的耐心，接納幼兒天馬行空的想象。幼兒在建構(gòu)文本時或許會有稚嫩甚至偏離現(xiàn)實之處，但從幼兒的知識體系出發(fā)，所有的解釋對于幼兒來說都是合理的。教師應(yīng)當理解、支持幼兒，不要急著否定幼兒的想法或急著將幼兒的思想禁錮在現(xiàn)實的軌道中。教師“放權(quán)”并不意味著完全將文本交給幼兒自行解讀，而是要以引導的方式在閱讀的關(guān)鍵之處畫龍點睛。

(二)尊重幼兒：幫助幼兒調(diào)動閱讀經(jīng)驗

尊重幼兒的閱讀主體地位是發(fā)展幼兒閱讀能力的前提?！袄L本閱讀不同于一般閱讀活動，繪本閱讀強調(diào)幼兒的‘讀’，而不是教師的‘教’，在這個過程中要求凸顯幼兒的主體性，尊重幼兒的選擇，允許幼兒對繪本的觀察和理解不同于老師?！盵8]教師在觀念上應(yīng)該對閱讀的主體有清晰的區(qū)分，在宏觀上把握幼兒整體的閱讀需要，在細節(jié)上照顧幼兒個體的閱讀需求。同時，教師要關(guān)注到幼兒作為閱讀主體與作為閱讀活動主體的區(qū)別，不要讓看似熱鬧的主體性活動替代幼兒的閱讀行為。尊重幼兒的閱讀主體地位是幫助幼兒建構(gòu)文本、與文本互動的必要前提，幼兒與文本互動則需要調(diào)動已有的生活經(jīng)驗與閱讀經(jīng)驗。有些教師在進行繪本閱讀活動時，會較多地引導幼兒調(diào)動生活經(jīng)驗而不是閱讀經(jīng)驗，如教師在帶領(lǐng)幼兒閱讀《湯姆的生日》時，會詢問幼兒“你過過生日嗎”“你是怎樣過生日的”，于是接下來的活動環(huán)節(jié)就成為幼兒的生日經(jīng)驗分享會，整個閱讀活動與閱讀的文本之間的聯(lián)系并不緊密，幼兒之前的閱讀經(jīng)驗并沒有被有效運用在閱讀活動中。教師在閱讀活動中應(yīng)遵循幼兒的閱讀習慣，多讓幼兒觀察圖片，甚至可以讓幼兒在已經(jīng)讀過的相似繪本中建立聯(lián)系，引導幼兒與文本互動，產(chǎn)生新的閱讀體驗。

(三)回歸閱讀：引領(lǐng)幼兒暢游精神世界

讓繪本閱讀回歸到閱讀本身，最重要的就是把握好繪本閱讀的層次和教師在繪本與幼兒之間的比重。在繪本閱讀的活動當中，閱讀的層次并不明顯，幼兒一邊了解繪本講了一個什么故事，一邊要思考教師提出的問題。在教師講完繪本故事后，這個繪本似乎就完成了任務(wù)，失去了再次被閱讀的意義。教師在觀念上應(yīng)當改變將繪本當作工具使用的思想，看到繪本本身所具有的閱讀價值，在繪本閱讀活動中盡可能豐富閱讀層次，讓幼兒在每一個層次都有所收獲。教師也應(yīng)當避免把文本中重要的部分架空出來，忽略其他經(jīng)典的細節(jié)，做出任意的詮釋。同時，雖然繪本是客體，教師和幼兒是主體，但閱讀在本質(zhì)上還是讀者與文本的互動過程，在文本面前，教師和幼兒都是讀者。文本與讀者的互動是雙向的，作者給出的信息不是客觀答案，他給一點提示又收回，每一個節(jié)點都有他的使命，激發(fā)讀者繼續(xù)閱讀。[4]因此，教師可以讓繪本發(fā)揮自己的魅力，和幼兒共同建構(gòu)起精神世界，讓幼兒在繪本精美的圖片、巧妙的故事情節(jié)、耐人尋味的細節(jié)中自主探索故事，全身心地投入文本當中。