馬媛彥，成方圓

(吉林外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教育學(xué)院，吉林長(zhǎng)春，130000)

基于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的高寬課程從產(chǎn)生到發(fā)展都深受學(xué)前教育領(lǐng)域研究者的關(guān)注，國(guó)內(nèi)教育者也看到了高寬課程與我國(guó)學(xué)前教育結(jié)合的可能性，所以高寬課程被引進(jìn)國(guó)內(nèi)。但是，近年來(lái)，國(guó)際上出現(xiàn)了有關(guān)教學(xué)和游戲的爭(zhēng)議，維果斯基的理論更受關(guān)注。基于兒童的最近發(fā)展區(qū)，教師發(fā)揮鷹架作用幫助兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展比兒童自由游戲效果更好，這也被更多研究者證實(shí)。如Alfieri等人對(duì)164項(xiàng)研究進(jìn)行了元分析，研究結(jié)果證明，有強(qiáng)化的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(enhenced discovery learning)比自主發(fā)現(xiàn)(unassisted discovery)和顯性教學(xué)(explicit instruction condition)更有效。[1]因此，心智工具(tools of the mind)應(yīng)運(yùn)而生。作為美國(guó)第一次嘗試創(chuàng)建的可以用于兒童課堂的綜合性維果斯基課程，雖然暫時(shí)只在美國(guó)和加拿大實(shí)施，但對(duì)我們國(guó)家來(lái)說(shuō)仍有參考價(jià)值。利津游戲作為我國(guó)剛出現(xiàn)不久的課程模式，具有中國(guó)本土特色，該課程徹底打破了教室和教學(xué)樓的禁錮，把“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的特性發(fā)揮到了極致。三種課程模式雖然理論基礎(chǔ)不同，其課程實(shí)施也有所區(qū)別，但仍然能夠從中看出些許相似之處。

一、課程模式簡(jiǎn)介

(一)基于皮亞杰認(rèn)知理論的高寬課程

20世紀(jì)60年代，戴維·韋卡特創(chuàng)造了高寬課程模式。最開(kāi)始，該課程模式是為了通過(guò)對(duì)早期教育的介入，幫助經(jīng)濟(jì)上處境不利的兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。70年代以后，該課程將皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論作為理論基石，強(qiáng)調(diào)兒童的自我調(diào)節(jié)，把促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展作為重要目標(biāo)。高寬課程的理論基礎(chǔ)發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段，課程編制者將其關(guān)注點(diǎn)放在為入小學(xué)做好準(zhǔn)備的知識(shí)和技能方面；第二階段，課程編制者從原先強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童前學(xué)業(yè)技能的訓(xùn)練，轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)根據(jù)每一個(gè)兒童的發(fā)展水平促進(jìn)其發(fā)展；第三階段，課程編制者將兒童看成主動(dòng)學(xué)習(xí)者，認(rèn)定兒童能在其自己計(jì)劃、進(jìn)行和反應(yīng)的活動(dòng)中獲得較好的學(xué)習(xí)。[2]皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識(shí)起源于主客體之間的相互作用，知識(shí)是人與人、人與世界相互構(gòu)建的產(chǎn)物。因此，高寬課程強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，將兒童視為主動(dòng)學(xué)習(xí)者，非常重視兒童與周圍環(huán)境的互動(dòng)。[2]另外，皮亞杰對(duì)兒童思維和行為邏輯方面的研究也是高寬課程組織和實(shí)施的主要理論依據(jù)。皮亞杰認(rèn)為，兒童的邏輯和思維是在許多具體行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)建起來(lái)的，兒童自己建構(gòu)他們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解。[3-4]在高寬課程的學(xué)習(xí)輪里可以發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境、每日常規(guī)、評(píng)估工作四個(gè)要素，計(jì)劃—工作—回顧是高寬課程實(shí)施最重要的部分，兒童通過(guò)這個(gè)過(guò)程充分表達(dá)自己參與活動(dòng)的打算，成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。[5]高寬課程把學(xué)習(xí)看成一種兒童自發(fā)的身體活動(dòng)和思維活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)周圍世界的主動(dòng)體驗(yàn)。

(二)基于維果斯基文化歷史理論的心智工具

心智工具是一門以維果斯基的文化歷史理論為基礎(chǔ)的綜合性幼兒課程。心智工具源于維果斯基和支持維果茨基理論的學(xué)者的研究，維果茨基派在學(xué)前教育領(lǐng)域所做的貢獻(xiàn)可概括為“兒童放大思想”，放大思想是針對(duì)幼兒園小學(xué)化提出的，強(qiáng)調(diào)兒童自我調(diào)節(jié)和成人教導(dǎo)之間的平衡。[6]也就是說(shuō)，該課程理論認(rèn)為，適當(dāng)設(shè)計(jì)的教育互動(dòng)不會(huì)扼殺兒童的發(fā)展，相反可能會(huì)促進(jìn)兒童的發(fā)展，由此可以看出該課程對(duì)教師的重視。心智工具是美國(guó)第一次嘗試創(chuàng)建的可以用于幼兒課堂的綜合性維果斯基課程，其開(kāi)發(fā)課程的目的是設(shè)計(jì)一個(gè)全面的活動(dòng)系統(tǒng)來(lái)促進(jìn)兒童的自我調(diào)節(jié)。該課程有三個(gè)重點(diǎn)：首先，強(qiáng)調(diào)教師設(shè)計(jì)活動(dòng)和材料；其次，教師需要組織學(xué)生在課堂上進(jìn)行日常體驗(yàn)；最后，教師需要?jiǎng)討B(tài)地評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展。課程的基本原則包括幼兒建構(gòu)自己的知識(shí)、發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)語(yǔ)境、學(xué)習(xí)可以引領(lǐng)發(fā)展、語(yǔ)言在智力發(fā)展中起著中心作用。[6]因此，實(shí)施心智工具的具體方法包括使用促進(jìn)自我調(diào)節(jié)的特定活動(dòng)、設(shè)計(jì)多層次的活動(dòng)來(lái)滿足不同能力兒童的需要、通過(guò)成熟的假扮游戲讓兒童在掌握早期學(xué)習(xí)技能的同時(shí)練習(xí)其他調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)。

(三)基于陳鶴琴“活教育”理論的利津游戲

利津游戲是由山東省利津縣幼兒園經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期探索所創(chuàng)建的，以教育部頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以及陳鶴琴“活教育”理論為基礎(chǔ)的，以本土資源綜合利用為路徑的，以傳承中國(guó)傳統(tǒng)及地域文化為特點(diǎn)的，以培養(yǎng)身心健全、具有挑戰(zhàn)精神的“中國(guó)娃”為目的的綜合性游戲。利津游戲的產(chǎn)生是基于當(dāng)前幼兒園教育少游戲、假游戲的現(xiàn)狀，利津二幼的趙園長(zhǎng)因此喊響了“把游戲還給孩子，把童年還給孩子，把快樂(lè)還給孩子”的口號(hào)。該課程始終認(rèn)為將游戲還給孩子才是學(xué)前教育的本質(zhì)回歸。根據(jù)“活教育”理論，游戲是人生不可缺少的活動(dòng)，不管年齡性別，人們總是喜歡游戲的。因此，利津游戲強(qiáng)調(diào)“做中教，做中學(xué)”，把學(xué)習(xí)活動(dòng)化為游戲，使學(xué)習(xí)變得更有趣、更快樂(lè)、更能有進(jìn)步。利津游戲強(qiáng)調(diào)三自主原則：一是游戲前的自主規(guī)劃；二是游戲過(guò)程中的自主，也就是教師引領(lǐng)幼兒自主布置游戲場(chǎng)地、選擇游戲材料、確定游戲內(nèi)容和玩伴、收拾整理游戲材料；三是游戲后的自主反思，教師引領(lǐng)幼兒自主分享游戲經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。這三個(gè)原則大大提高了幼兒規(guī)劃、合作、總結(jié)反思的能力。

二、三種課程模式的比較

(一)三種課程模式的相似之處

1.三者都強(qiáng)調(diào)游戲?qū)和闹匾?/p>

皮亞杰、維果斯基、陳鶴琴這些教育家的思想都肯定了游戲?qū)和闹匾裕踔粮鶕?jù)皮亞杰認(rèn)識(shí)論，兒童在游戲中就能進(jìn)行自我調(diào)節(jié)、完成同化順應(yīng)平衡的過(guò)程。維果斯基同樣強(qiáng)調(diào)兒童的自我調(diào)節(jié)，他認(rèn)為兒童是自己行為的主人。而依據(jù)陳鶴琴“活教育”理論，利津游戲的目的就在于把游戲還給兒童。高寬課程的內(nèi)容不是明確規(guī)定的系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，而是圍繞關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)提供的各種類型的活動(dòng)。[7]而且，這種活動(dòng)是兒童自發(fā)的，兒童自己計(jì)劃、按照計(jì)劃實(shí)施自己的活動(dòng)，開(kāi)展自己的游戲。兒童在這個(gè)自己的興趣點(diǎn)中找到學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，兒童在不同的區(qū)域游戲中發(fā)展自己的認(rèn)知、技能、情感領(lǐng)域。心智工具在實(shí)施過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)假扮游戲是幼兒園的主導(dǎo)活動(dòng)。這是基于社會(huì)文化歷史學(xué)派的理論，研究者認(rèn)為，兒童從事的在發(fā)展中產(chǎn)生了最大的收益的某些活動(dòng)就是主導(dǎo)活動(dòng)(leading activities)。[8]另外，埃爾克林還特別提出了游戲的水平，他認(rèn)為游戲需要達(dá)到一定的水平，才能開(kāi)始對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生有益的影響。[9]利津游戲?qū)τ螒虻闹匾暡谎远?，該課程讓游戲融入了兒童生活，把兒童傳統(tǒng)游戲分為語(yǔ)言類、智力類和體育類三大類，讓兒童真正做到在游戲中學(xué)習(xí)、在游戲中發(fā)展。

2.三者都強(qiáng)調(diào)兒童在活動(dòng)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性

其實(shí)，前兩種課程都強(qiáng)調(diào)兒童是主動(dòng)建構(gòu)者，兒童在學(xué)習(xí)和游戲中能夠進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。而利津游戲中的兒童擁有游戲的選擇權(quán)和自主權(quán)。三種課程都把兒童當(dāng)作課程的主體，兒童的主觀能動(dòng)性在活動(dòng)過(guò)程中就能盡數(shù)體現(xiàn)。高寬課程中的兒童作為主動(dòng)學(xué)習(xí)者，是課程活動(dòng)的中心。在具體活動(dòng)中，計(jì)劃時(shí)間是讓兒童自行選擇決定想要做什么，教師給予適當(dāng)?shù)幕仞伜鸵龑?dǎo)，以使兒童自己形成一個(gè)具體清晰的目標(biāo)；在工作時(shí)間，教師不必刻意引導(dǎo)兒童，兒童實(shí)施自己的計(jì)劃；在回顧時(shí)間，教師會(huì)讓兒童自己收拾場(chǎng)地，然后聚在一起分享和討論他們當(dāng)天所做的事情。兒童通過(guò)各種方法再現(xiàn)相應(yīng)的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，并且獲得表達(dá)經(jīng)驗(yàn)與想法的機(jī)會(huì)。[10]心智工具也有些類似，其中提到的成熟的假扮游戲的特征之一就是兒童確定自己的游戲計(jì)劃。除此之外，心智工具強(qiáng)調(diào)在實(shí)施的過(guò)程中要開(kāi)展促進(jìn)兒童自我調(diào)節(jié)的特定活動(dòng)，將自我調(diào)節(jié)策略嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容。而利津游戲更是強(qiáng)調(diào)把游戲的主動(dòng)權(quán)還給兒童。教師要充分解放兒童，讓他們自己選擇想要玩什么、和誰(shuí)玩、在哪里玩。

3.三者都強(qiáng)調(diào)為兒童創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境

無(wú)論是皮亞杰、維果斯基還是陳鶴琴，在他們的教育理論中，都強(qiáng)調(diào)環(huán)境，兒童通過(guò)與環(huán)境相互作用來(lái)建構(gòu)知識(shí)世界。在高寬課程中，教師為兒童提供了一系列的材料，無(wú)論是人造的還是自然的，都以支持兒童的獨(dú)立學(xué)習(xí)為目的。戶外區(qū)域成為內(nèi)部學(xué)習(xí)環(huán)境的延伸，教師同樣需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開(kāi)放的區(qū)域給兒童，讓他們?cè)诶锩嫣剿?。[5]心智工具強(qiáng)調(diào)教師的鷹架作用，鷹架是以不同的形式存在的，如教師為兒童創(chuàng)設(shè)特定環(huán)境來(lái)促進(jìn)兒童獲得高級(jí)心智功能。這個(gè)環(huán)境可以使兒童在復(fù)雜的游戲場(chǎng)景中相互協(xié)助，從他人監(jiān)管過(guò)渡到自我監(jiān)管，發(fā)展出自我反思和監(jiān)控策略，也就是自我調(diào)節(jié)能力。在利津游戲中，兒童的游戲材料是非常豐富多樣的。一方面，教育者會(huì)提供豐富的游戲材料，其中既有高結(jié)構(gòu)的器材也有低結(jié)構(gòu)的材料；另一方面，利津幼兒園豐饒的自然資源也能為兒童提供游戲的材料，花草樹(shù)木果實(shí)昆蟲(chóng)，都可能在兒童的游戲中充當(dāng)重要的角色。利津幼兒園豐饒的自然資源與廣闊的游戲空間都是教師為兒童創(chuàng)設(shè)的環(huán)境。

(二)三種課程模式的不同之處

1.三者的課程目標(biāo)不同

高寬課程的主要目標(biāo)是培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的兒童，其他關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和各種活動(dòng)都是圍繞這一核心展開(kāi)的。姚偉認(rèn)為，這真正體現(xiàn)了皮亞杰提出的兒童作為知識(shí)建構(gòu)者的觀點(diǎn)。[4]高寬課程通過(guò)為兒童提供能夠激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓兒童去構(gòu)建自己的知識(shí)世界，同時(shí)發(fā)展兒童的獨(dú)立性、好奇心以及決策、交流合作、問(wèn)題解決的能力。心智工具的主要目標(biāo)是幫助兒童成為維果斯基所說(shuō)的“自己行為的主人”，最直接的目標(biāo)是協(xié)助兒童解決問(wèn)題，長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)是促進(jìn)兒童從低級(jí)心智功能向高級(jí)心智功能發(fā)展。[6]而利津游戲的課程目標(biāo)就是培養(yǎng)身心健全、具有挑戰(zhàn)精神的“中國(guó)娃”?？梢钥闯?，利津游戲在課程目標(biāo)的設(shè)置方面比較寬泛，沒(méi)有其他兩種課程那么具體和清晰。從三種課程的目標(biāo)設(shè)置中還可以看出，高寬課程按照皮亞杰的理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、兒童能力的發(fā)展。心智工具基于維果斯基的理論，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言在認(rèn)知發(fā)展中起著重要作用，因此在游戲活動(dòng)中要重視語(yǔ)言的發(fā)展。利津游戲提出身心健全的說(shuō)法，其作為本土課程，依據(jù)陳鶴琴的“做人，做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人”理論，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“中國(guó)娃”的目標(biāo)。

2.在具體活動(dòng)中教師參與程度有所區(qū)別

在高寬課程中，教師作為活動(dòng)的觀察者、支持者、引導(dǎo)者而存在。教師首先要成為觀察者，并根據(jù)觀察的結(jié)果和兒童商量，一起來(lái)制訂發(fā)展適宜且有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)計(jì)劃。其次，教師作為支持者和引導(dǎo)者保證兒童活動(dòng)的進(jìn)行。除了提供有準(zhǔn)備的環(huán)境和豐富的材料，在活動(dòng)過(guò)程中，教師還要通過(guò)提問(wèn)和建議，為有關(guān)兒童的思維過(guò)程、語(yǔ)言發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的情景安排創(chuàng)造條件。心智工具重視教師的鷹架作用，強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)開(kāi)始時(shí)給予兒童最大的支持，然后隨著兒童新技能掌握程度的加深開(kāi)始逐漸撤回這種支持。教師提供的這種鷹架支持必須是在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的。而利津游戲中，教師主要作為游戲的參與者、組織者與幼兒一起游戲，這也是因?yàn)槔虻挠螒虿牧虾芏嗲矣幸欢ǖ碾y度，需要有經(jīng)驗(yàn)的教師參與。教師既是玩伴，也是保護(hù)者。不難看出，三種課程模式下教師作為不同的角色參與其中，高寬課程和心智工具中的教師需要在必要的時(shí)候給予兒童引導(dǎo)，幫助他們從第一發(fā)展水平過(guò)渡到更高的水平。而且，這種情況下教師的鷹架作用是臨時(shí)的，只在必要時(shí)提供。雖然高寬課程和心智工具都提出了教師在必要時(shí)給予引導(dǎo)，但是教師參與程度是不同的。從理論依據(jù)來(lái)看，兩者都強(qiáng)調(diào)兒童進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，然而心智工具還特別強(qiáng)調(diào)了教師的鷹架作用對(duì)兒童最近發(fā)展區(qū)的影響。與前兩者不同，利津游戲中的教師還要作為游戲的共享者與兒童共同構(gòu)建游戲活動(dòng)。

3.三者在教育評(píng)價(jià)方面存在很大的差異

高寬課程采用以觀察記錄為基礎(chǔ)的全面評(píng)估，并且基于兒童“關(guān)鍵發(fā)展性指標(biāo)”開(kāi)發(fā)了專門的兒童評(píng)估工具——“兒童觀察記錄表”，其中包含了主動(dòng)性、社會(huì)關(guān)系、創(chuàng)造性表征、音樂(lè)和運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言和讀寫、邏輯和數(shù)學(xué)六個(gè)方面。[2]評(píng)估是由教師和家長(zhǎng)共同完成的，而且不是一次性完成。心智工具和利津游戲目前暫時(shí)還沒(méi)有見(jiàn)到相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系介紹。美國(guó)研究者一般采用一些認(rèn)知和其他測(cè)量手段來(lái)評(píng)估心智工具的效果，而利津游戲的效果評(píng)價(jià)也是當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題。