王建梁 楊 陽(yáng)

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079)

比較教育學(xué)是一門源起于西方的學(xué)科，1817年法國(guó)學(xué)者朱利安(Marc-Antoine Julien)發(fā)表的《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見》揭開了比較教育史的序幕。在中國(guó)，比較教育的發(fā)端可追溯至19世紀(jì)60年代洋務(wù)派倡導(dǎo)的西學(xué)主張及其對(duì)教育現(xiàn)代化途徑的尋求。1929年我國(guó)第一部比較教育學(xué)專著《各國(guó)教育比較論》(莊澤宣著)的出版標(biāo)志著中國(guó)比較教育初顯學(xué)科形態(tài)，此后，中國(guó)比較教育工作者在引入、吸收西方比較教育學(xué)理論與范式的基礎(chǔ)上，立足中國(guó)社會(huì)和教育的發(fā)展現(xiàn)實(shí)與需求，努力探索中國(guó)比較教育學(xué)發(fā)展道路。1983年，吳自強(qiáng)首次提出“建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”(1)參見吳自強(qiáng)：《試論以馬列主義、毛澤東思想為指導(dǎo)的比較教育學(xué)》,《撫州師專學(xué)報(bào)》1983年第2期。，為中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展提供了明確的方向和目標(biāo)。20世紀(jì)80年代，朱勃、王承緒、吳文侃、顧明遠(yuǎn)等中國(guó)比較教育工作者遵循馬克思主義理論指導(dǎo)，進(jìn)一步提倡建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)。20世紀(jì)90年代，具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)理論有所發(fā)展，初步形成了“文化研究范式”“國(guó)際教育交流論壇說”“和而不同”“辯證實(shí)踐論分析模式”等理論分析框架。進(jìn)入21世紀(jì)，中國(guó)特色比較教育學(xué)理論成果更為豐富(2)參見王建梁、楊陽(yáng):《中國(guó)特色比較教育學(xué)建設(shè)路徑：研究回顧與未來展望》,《教師教育學(xué)報(bào)》2022年第1期。。在近四十年中，中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展以“建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”為主旋律，在理論和實(shí)踐層面取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，并為推動(dòng)中國(guó)教育改革和現(xiàn)代化進(jìn)程做出了重要貢獻(xiàn)。為進(jìn)一步推動(dòng)中國(guó)比較教育學(xué)科的發(fā)展，發(fā)揮比較教育學(xué)服務(wù)中國(guó)教育及社會(huì)發(fā)展的學(xué)科功能，從學(xué)理層面對(duì)為何以及如何建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)進(jìn)行探討成為應(yīng)有之義。

一、建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的動(dòng)因

任何學(xué)科的發(fā)展都需借助一定的動(dòng)力系統(tǒng)支持，即學(xué)科內(nèi)外部各種要素相互作用、彼此制約，在學(xué)科從初建到發(fā)展，再到衰落抑或轉(zhuǎn)型的過程中發(fā)揮著推動(dòng)作用(3)參見方澤強(qiáng):《高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)研究》,廣州:廣東高等教育出版社,2014年,第178頁(yè)。。中國(guó)特色比較教育學(xué)的提出與發(fā)展也受到來自學(xué)科內(nèi)外部多種因素的推動(dòng)，包括比較教育學(xué)科自身的文化屬性、現(xiàn)代化社會(huì)的發(fā)展需求、中國(guó)特色社會(huì)主義理論的提出與發(fā)展、中國(guó)比較教育工作者的危機(jī)心理等。

(一)學(xué)科自身的文化屬性

文化性是比較教育學(xué)的重要屬性(4)參見王長(zhǎng)純、王建平:《中國(guó)比較教育學(xué)科研究史》,北京:人民教育出版社,2016年,第314頁(yè)。，這首先表現(xiàn)為文化是比較教育研究的基本參數(shù)。在霍爾斯(W.D.Halls)的比較教育研究體系中，教育和文化是比較研究的兩大變量，比較研究既要探討教育本身的問題，也要分析教育背后的多元文化因素(5)參見王承緒、顧明遠(yuǎn):《比較教育》,北京：人民教育出版社,2015年,第26頁(yè)。。在霍爾斯之前，康德爾(I.L.Kandel)也早已關(guān)注到比較教育研究中教育與文化的關(guān)系，他認(rèn)為比較教育研究“比任何其他有關(guān)研究都更能清晰地闡明教育同它所服務(wù)的那個(gè)社團(tuán)的文化形式之間必然存在的密切聯(lián)系”(6)艾薩克·康德爾:《教育的新時(shí)代——比較研究》,王承緒等譯,北京:人民教育出版社,2001年,第41-42頁(yè)。。根據(jù)康德爾和霍爾斯關(guān)于比較教育文化性的觀點(diǎn)，比較教育研究可劃分為教育和文化兩大組塊，而教育作為文化的產(chǎn)物，決定了比較教育研究從總體上是一種文化比較研究。比較教育學(xué)文化屬性的第二個(gè)表現(xiàn)是比較教育學(xué)以異文化教育為研究對(duì)象。當(dāng)前國(guó)內(nèi)學(xué)界普遍認(rèn)為比較教育學(xué)的研究對(duì)象是當(dāng)代世界不同國(guó)家或不同地區(qū)的教育(7)參見顧明遠(yuǎn):《中國(guó)比較教育的名和實(shí)》,《外國(guó)教育資料》1991年第1期；馮增俊、陳時(shí)見、項(xiàng)賢明:《當(dāng)代比較教育學(xué)》,北京:人民教育出版社,2008年,第4頁(yè)。，這明確了比較教育學(xué)研究對(duì)象的時(shí)間和空間限度。在空間層面，國(guó)家、民族和區(qū)域文化塑造著不同的教育“典型”，比較教育工作者對(duì)不同國(guó)家或區(qū)域教育進(jìn)行比較的過程，亦是立足自身文化背景開展跨文化對(duì)話的過程。比較教育學(xué)文化屬性的第三個(gè)表現(xiàn)是以理解異文化教育，吸收借鑒其中的有益經(jīng)驗(yàn)為使命任務(wù)。從比較教育學(xué)誕生到發(fā)展的二百多年中，該學(xué)科的根本任務(wù)始終是為世界及各國(guó)教育改革與發(fā)展服務(wù)。在此任務(wù)導(dǎo)向下，處于不同文化背景的比較教育工作者需探尋異文化背后的教育本性，以發(fā)揮比較教育為區(qū)域、國(guó)家甚至全球教育發(fā)展服務(wù)的學(xué)科功能。

基于比較教育學(xué)自身的文化屬性和全球多元文化背景，中國(guó)比較教育工作者如何在對(duì)教育進(jìn)行跨文化比較研究的過程中秉持中華民族文化特性，以及如何淡化比較教育學(xué)的西方文化烙印，與他國(guó)開展平等的跨文化對(duì)話，這些都是中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)問題。對(duì)此，中國(guó)比較教育工作者提出要建設(shè)具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，即“在中國(guó)文化的語(yǔ)境中運(yùn)用西方知識(shí)”(8)李榮安、蘇洋、劉寶存:《制度化與語(yǔ)境化:比較教育研究的辯證法》,《比較教育研究》2017年第9期。，從中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中尋找中國(guó)比較教育學(xué)科新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

(二)現(xiàn)代化社會(huì)的發(fā)展

建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)不僅是煥發(fā)中國(guó)比較教育學(xué)科內(nèi)在生命力的現(xiàn)實(shí)要求，更是比較教育學(xué)科適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值的關(guān)鍵舉措。1983年，吳自強(qiáng)在提出“建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”時(shí)指出，我國(guó)社會(huì)主義特色的比較教育學(xué)要面向四個(gè)現(xiàn)代化，且要為中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)(9)參見吳自強(qiáng):《試論以馬列主義、毛澤東思想為指導(dǎo)的比較教育學(xué)》,《撫州師專學(xué)報(bào)》1983年第2期。。這既開啟了建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的理論主張，同時(shí)也為此后建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)明確了發(fā)展目標(biāo)——為中國(guó)社會(huì)發(fā)展及其現(xiàn)代化服務(wù)。而中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展之所以能夠成為建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的重要推動(dòng)力，其原因可從比較教育學(xué)的時(shí)代使命、社會(huì)價(jià)值以及現(xiàn)實(shí)困境三個(gè)層面加以探討。首先，比較教育學(xué)作為時(shí)代產(chǎn)物，其誕生的旨趣在于為特定時(shí)代的民族國(guó)家教育及社會(huì)發(fā)展服務(wù)。1983年，鄧小平提出教育的“三個(gè)面向”，其中，教育面向現(xiàn)代化作為核心，決定教育發(fā)展必然要面向世界、面向未來。中國(guó)比較教育工作者據(jù)此提出建設(shè)具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，以助力發(fā)展“中國(guó)特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育”(10)新華社:《中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)〈中國(guó)教育現(xiàn)代化2035〉》,《人民教育》2019年第5期。，從而進(jìn)一步推動(dòng)中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代化發(fā)展。其次，滿足社會(huì)發(fā)展需求、實(shí)現(xiàn)自身社會(huì)價(jià)值是比較教育學(xué)獲取生存空間的基本立足點(diǎn)。在中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展背景下，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，發(fā)揮其服務(wù)社會(huì)現(xiàn)代化建設(shè)功能，也是擴(kuò)展中國(guó)比較教育學(xué)生存空間，保障該學(xué)科持續(xù)存在與發(fā)展的基礎(chǔ)路徑。最后，中國(guó)比較教育學(xué)正面臨著現(xiàn)實(shí)存在方式的困境，即比較教育學(xué)科發(fā)展及理論建設(shè)滯后于社會(huì)及國(guó)家戰(zhàn)略需求(11)參見姚琳、彭澤平:《比較教育學(xué)的發(fā)展路徑與比較教育學(xué)者的職業(yè)選擇》,《比較教育研究》2013年第4期。。而要突破這一困境，中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)既要堅(jiān)持以“中國(guó)特色”為基本原則，構(gòu)建適應(yīng)中國(guó)社會(huì)發(fā)展需求的比較教育理論體系，同時(shí)也要加強(qiáng)比較教育研究者的社會(huì)關(guān)切能力，避免出現(xiàn)脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)的比較教育研究。總而言之，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的提出與發(fā)展回應(yīng)了中國(guó)教育發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)，隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷深入，中國(guó)社會(huì)對(duì)建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的需求也將日益增強(qiáng)。

(三)中國(guó)特色社會(huì)主義理論的提出與發(fā)展

在馬克思主義中國(guó)化過程中所形成的中國(guó)特色社會(huì)主義理論既是建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的首要前提，也是推動(dòng)其不斷發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力。具體來說，建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義的提出及其理論體系的形成與發(fā)展一方面為中國(guó)特色比較教育學(xué)的提出奠定了話語(yǔ)前提和社會(huì)制度背景，另一方面為建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)提供了以馬克思主義普遍原理為指導(dǎo)的方法論基礎(chǔ)?；仡欀袊?guó)特色比較教育學(xué)的發(fā)展歷程，“建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”的提出是對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義理論的根本遵循，且其內(nèi)涵也隨著中國(guó)特色社會(huì)主義理論的發(fā)展而不斷豐富和發(fā)展。1982年，鄧小平在中共十二大開幕詞中首次提出了“建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義”，這在開創(chuàng)中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)新局面以及對(duì)外開放新格局的同時(shí)，也為建設(shè)有中國(guó)特色的學(xué)科體系提供了指導(dǎo)思想。自此，各學(xué)科紛紛開啟了探索中國(guó)特色的新征程，包括政治學(xué)、法學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等各類學(xué)科。建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的理論主張也隨之產(chǎn)生。

隨著中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系的不斷豐富與發(fā)展，以及中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的內(nèi)涵發(fā)生了重點(diǎn)轉(zhuǎn)移——從強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持馬克思主義理論指導(dǎo)，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，轉(zhuǎn)向了在堅(jiān)持馬克思主義立場(chǎng)的基礎(chǔ)上，立足中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)哲學(xué)，構(gòu)建本土理論分析框架和學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系，建設(shè)具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，并且在人類命運(yùn)共同體理念的指導(dǎo)下，更加突出比較教育學(xué)科服務(wù)人類共同發(fā)展的時(shí)代使命。由此可見，中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系的持續(xù)發(fā)展在為中國(guó)特色比較教育學(xué)賦予新的使命任務(wù)的同時(shí)，也為其提供了不竭的生命力。

(四)中國(guó)比較教育學(xué)者的危機(jī)心理

1993年，王英杰首次提出比較教育學(xué)科出現(xiàn)“身份危機(jī)”，他認(rèn)為，“比較教育學(xué)界尚未對(duì)比較教育的定義取得一致的意見，比較教育學(xué)科的發(fā)展受到了一定的阻礙，出現(xiàn)了所謂身份危機(jī)”(12)王英杰:《比較教育學(xué)定義問題淺議》,《外國(guó)教育研究》1993年第3期。。在此之后，中國(guó)比較教育工作者圍繞比較教育學(xué)科身份危機(jī)問題展開了眾多討論，并試圖將建立中國(guó)特色比較教育理論作為比較教育學(xué)科身份危機(jī)的消解之道(13)參見周世厚:《批判性視角下中國(guó)比較教育的學(xué)科危機(jī)與出路》,《比較教育研究》2012年第6期。。

“危機(jī)”作為個(gè)體心理發(fā)展的重要?jiǎng)恿C(jī)制，亦可延伸至學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)者對(duì)學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生的危機(jī)心理可轉(zhuǎn)變成學(xué)科發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。中國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生危機(jī)心理的主要原因可歸為兩類：一個(gè)是由比較教育學(xué)者自身對(duì)學(xué)科的反思與批判意識(shí)所誘發(fā)的危機(jī)心理，另一個(gè)是由比較教育學(xué)者外部的學(xué)科和社會(huì)因素所誘發(fā)的危機(jī)心理。就前者而言，在中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展進(jìn)程中，比較教育學(xué)者對(duì)于學(xué)科的反思與批判意識(shí)不斷覺醒，從學(xué)科發(fā)展初期對(duì)西方比較教育理論的追隨，到后期探索建立中國(guó)比較教育理論的這一進(jìn)程中，中國(guó)比較教育學(xué)者所預(yù)設(shè)的比較教育學(xué)科知識(shí)體系與學(xué)科實(shí)然的發(fā)展邏輯之間產(chǎn)生了矛盾與張力，致使中國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)自身所歸屬的學(xué)科群體產(chǎn)生質(zhì)疑，由此所引發(fā)的學(xué)科認(rèn)同偏差則進(jìn)一步加重了中國(guó)比較教育學(xué)者的學(xué)科認(rèn)同危機(jī)。就后者而言，比較教育學(xué)作為一門誕生于西方的學(xué)科，無論是在本體論、認(rèn)識(shí)論還是在方法論層面，都帶有西方文化烙印，這導(dǎo)致比較教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在西方話語(yǔ)霸權(quán)問題，也致使比較教育學(xué)科在中國(guó)土壤上扎根生長(zhǎng)面臨諸多難題，故而阻礙了中國(guó)比較教育理論體系的形成，以及服務(wù)中國(guó)教育改革與發(fā)展的學(xué)科功能的發(fā)揮。同時(shí)，前文提及的中國(guó)比較教育學(xué)面臨的“現(xiàn)實(shí)存在方式的困境”，也導(dǎo)致中國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)比較教育學(xué)科的社會(huì)價(jià)值及地位產(chǎn)生了危機(jī)感。因此，中國(guó)比較教育學(xué)者提出“學(xué)科危機(jī)”命題，開始急切探索學(xué)科出路，以破解中國(guó)比較教育學(xué)所面臨的發(fā)展困境。但無論是中國(guó)比較教育學(xué)科內(nèi)部存在的危機(jī)，還是由外部因素所引發(fā)的危機(jī)，都成為比較教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，從根本上推動(dòng)了中國(guó)特色比較教育學(xué)的持續(xù)發(fā)展。

二、建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的邏輯理路

任何一門學(xué)科的獨(dú)立與發(fā)展均離不開對(duì)學(xué)科生成邏輯的遵循，這也是學(xué)科實(shí)現(xiàn)自覺的必要條件(14)參見肖鳳翔、唐錫海:《我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科自覺的思考》,《教育研究》2013年第1期。。梳理并把握建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的內(nèi)在邏輯，一方面可為中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)提供學(xué)理基礎(chǔ)，另一方面則可進(jìn)一步激發(fā)中國(guó)比較教育工作者的自覺意識(shí)，從而推動(dòng)中國(guó)比較教育學(xué)科走向自覺自信，實(shí)現(xiàn)學(xué)科本體價(jià)值。

(一)遵循馬克思主義理論指導(dǎo)，融合中西哲學(xué)傳統(tǒng)

遵循馬克思主義理論指導(dǎo)是中國(guó)特色比較教育學(xué)建設(shè)過程中一以貫之的根本立場(chǎng)，它既構(gòu)成了該領(lǐng)域研究的核心論題，同時(shí)也是中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)所要遵循的哲學(xué)邏輯，其原因在于：堅(jiān)持馬克思主義理論指導(dǎo)不僅是中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)的特色所在，更是將馬克思主義理論體系作為哲學(xué)基礎(chǔ)統(tǒng)籌具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的理論框架與方法論體系建設(shè)。從中國(guó)特色的哲學(xué)范疇出發(fā)，馬克思主義理論體系作為普遍真理，在與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合的過程中賦予了理論自身以中國(guó)個(gè)性，繼而為中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系的產(chǎn)生與發(fā)展提供了思想根基。具體到學(xué)科領(lǐng)域，馬克思主義在為具體學(xué)科發(fā)展奠定科學(xué)方法論基礎(chǔ)的同時(shí)，也為“外來”學(xué)科實(shí)現(xiàn)中國(guó)化、具備中國(guó)特色提供了理念指導(dǎo)。比較教育學(xué)作為一門誕生于西方的學(xué)科，在中國(guó)化、形成中國(guó)特色的進(jìn)程中應(yīng)堅(jiān)持馬克思主義立場(chǎng)，以馬克思主義普遍原理為建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)提供合理性與合法性基礎(chǔ)。此外，堅(jiān)持馬克思主義理論指導(dǎo)也是中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)具備科學(xué)性的重要保障，它一方面為具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，另一方面則為中國(guó)特色比較教育理論體系的建設(shè)提供了哲學(xué)視角。就方法論而言，“任何一種具體的研究方法都不能代替作為方法論基礎(chǔ)的馬克思主義”(15)梁忠義:《中國(guó)比較教育研究的走向》,《外國(guó)教育研究》1996年第1期。。根據(jù)馬克思主義哲學(xué)，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)首先應(yīng)堅(jiān)持以辯證唯物主義與歷史唯物主義為指導(dǎo)，以全面的、發(fā)展的觀點(diǎn)看待中國(guó)教育以及其他各國(guó)、各區(qū)域教育現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而遵循中國(guó)比較教育學(xué)發(fā)展規(guī)律，針對(duì)中國(guó)本土實(shí)際選擇并建構(gòu)具體的方法論體系。而在具有中國(guó)特色的比較教育理論體系建設(shè)層面，馬克思主義哲學(xué)則為其奠定了辯證統(tǒng)一的思維基礎(chǔ)，這意味著理論體系建設(shè)既要聯(lián)系中國(guó)教育改革與發(fā)展實(shí)際，也要形成“和而不同”的哲學(xué)視野，使中國(guó)特色比較教育學(xué)在吸收西方哲學(xué)智慧的同時(shí)，融合中國(guó)哲學(xué)傳統(tǒng)，彰顯中國(guó)特色，以此與比較教育研究蘊(yùn)含的比較思維相契合。

(二)關(guān)注多向度文化整合，回歸本土研究視野

破除西方中心壁壘，立足中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,構(gòu)建具有中國(guó)特色的比較教育理論體系，這是中國(guó)比較教育學(xué)賴以生存與發(fā)展的關(guān)鍵。建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的必要條件在于汲取并創(chuàng)新中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以辯證的、整合性的文化邏輯為指導(dǎo)，而對(duì)為何以及如何基于中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)行學(xué)科建設(shè)問題的回答，則是進(jìn)一步理解并遵循中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)文化邏輯的實(shí)然要求。首先，立足中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的合理性可從教育的“自為”功能以及文化的內(nèi)在屬性進(jìn)行論證。從教育的功能來看，各國(guó)抑或不同文化背景下的教育皆發(fā)揮著“自為”功能，即各國(guó)教育以其自身歷史文化為背景，服務(wù)于本國(guó)社會(huì)發(fā)展。故而，比較教育學(xué)作為一門以異文化教育為研究對(duì)象，旨在借鑒“他者”教育有益經(jīng)驗(yàn)以改進(jìn)“我者”教育的學(xué)科，也理應(yīng)觀照“我者”社會(huì)及文化結(jié)構(gòu)，促使學(xué)科具備關(guān)照本土文化的學(xué)術(shù)品質(zhì)。此外，雖然不同文化之間存在異質(zhì)性，但依照詮釋學(xué)的觀點(diǎn)，“不同的文化之間有其共同的事實(shí)真理、普遍的理性規(guī)則以及普遍化的概念”，這意味著人類可通過解釋來理解他者文化的架構(gòu)及意義(16)參見賈馥茗、楊深坑:《教育學(xué)方法論》,南京:江蘇教育出版社,2008年,第184頁(yè)。。因此，基于不同文化的差異性與同一性，中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)不僅要將中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為自身的特色源泉，更要以融合視野看待異文化，發(fā)揮比較教育的“國(guó)際文化理解功能”(17)張德偉:《中國(guó)教育對(duì)外開放政策的演進(jìn)與新時(shí)代比較教育的指導(dǎo)思想、價(jià)值取向和功能定位》,《外國(guó)教育研究》2018年第12期。，以使中國(guó)特色比較教育學(xué)呈現(xiàn)開放性特征。其次，如何基于中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)？對(duì)這一問題的回答在實(shí)質(zhì)上蘊(yùn)含著對(duì)中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)文化邏輯的現(xiàn)實(shí)遵循。隨著時(shí)代的發(fā)展，具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的學(xué)科功能逐步從僅服務(wù)中國(guó)教育發(fā)展的“自為”功能向服務(wù)人類教育共同發(fā)展的“為他”功能轉(zhuǎn)變，這也是比較教育學(xué)在新時(shí)代順應(yīng)人類命運(yùn)共同體發(fā)展理念所作出的新轉(zhuǎn)向，表明具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)承擔(dān)起助力中國(guó)教育“走出去”的時(shí)代使命。為此，以中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為立足點(diǎn)的中國(guó)特色比較教育學(xué)應(yīng)破除自我中心論和文化狹隘性，在不同的文化語(yǔ)境中尋求共同的教育本質(zhì)，從而使中國(guó)比較教育學(xué)在國(guó)際比較教育舞臺(tái)上獲得應(yīng)有的地位，繼而為全球教育的多元發(fā)展與和諧共存提供中國(guó)方案，做出中國(guó)貢獻(xiàn)。綜上，無論是實(shí)然提倡還是應(yīng)然走向，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)都應(yīng)以中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為母體，并以辯證的、融合的視野觀照和整合多元文化，從而不斷尋求中國(guó)比較教育研究新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

(三)堅(jiān)持實(shí)踐性思維模式，詮釋學(xué)科存在意義

實(shí)踐性既是中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)的生成邏輯，同時(shí)也是提高中國(guó)比較教育學(xué)科理性水平的基本要素。就比較教育學(xué)而言，它是一門蘊(yùn)含實(shí)踐品質(zhì)與實(shí)踐智慧的學(xué)科，作用于實(shí)踐，且又從具體的教育實(shí)踐中獲得發(fā)展的動(dòng)力，其根本特征在于依據(jù)實(shí)踐、參與實(shí)踐并推動(dòng)教育實(shí)踐(18)參見馬早明、馮增俊:《改革開放以來中國(guó)比較教育學(xué)的發(fā)展與轉(zhuǎn)型》,《教育研究》2009年第6期。?；诖耍詫?shí)踐性思維模式建設(shè)并發(fā)展有中國(guó)特色的比較教育學(xué)應(yīng)遵循三大實(shí)踐原則：基于中國(guó)教育實(shí)踐、參與中國(guó)教育實(shí)踐、發(fā)展中國(guó)教育實(shí)踐，且三者環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。首先，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)應(yīng)以中國(guó)教育實(shí)踐為基點(diǎn)，這要求中國(guó)比較教育工作者要具備實(shí)踐性思維，明晰中國(guó)教育實(shí)踐問題及需求，既要立足中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)構(gòu)建有中國(guó)特色的比較教育理論體系，為描繪中國(guó)未來教育發(fā)展藍(lán)圖提供專業(yè)依據(jù)，同時(shí)也要基于現(xiàn)實(shí)教育問題探尋中國(guó)比較教育研究的主題與方向，并不斷提升自身的理論品質(zhì)與實(shí)踐能力，為比較教育學(xué)在中國(guó)教育實(shí)踐中發(fā)揮學(xué)科功能提供可能性。其次，中國(guó)特色比較教育學(xué)應(yīng)全面參與中國(guó)教育實(shí)踐和中國(guó)教育改革活動(dòng)，關(guān)切、了解中國(guó)教育問題，這從根本上要求中國(guó)比較教育的理論體系、學(xué)科制度和研究框架等均符合中國(guó)教育的發(fā)展需求，使比較教育研究能夠遵循問題與需求導(dǎo)向，有針對(duì)性地借鑒異文化教育的有益經(jīng)驗(yàn)，從而使其研究成果在反映時(shí)代及社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求的同時(shí)，也能夠被運(yùn)用于中國(guó)教育改革。最后，發(fā)展中國(guó)教育實(shí)踐意味著中國(guó)特色比較教育研究要將扎根中國(guó)本土，為中國(guó)教育實(shí)踐服務(wù)作為旨?xì)w，并“把能否推動(dòng)和服務(wù)實(shí)踐作為衡量研究正確與否的關(guān)鍵性依據(jù)和關(guān)系學(xué)科發(fā)展和存亡的原則性問題”(19)馮增俊:《建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》1998年第2期。，使中國(guó)比較教育研究在“從實(shí)踐中來”的基礎(chǔ)上，更能夠“到實(shí)踐中去”，在服務(wù)和推動(dòng)中國(guó)教育實(shí)踐中詮釋中國(guó)特色比較教育學(xué)存在與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義。

(四)依循現(xiàn)實(shí)性價(jià)值引領(lǐng)，關(guān)照時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)

比較教育是一門最貼近現(xiàn)實(shí)，且最能體現(xiàn)時(shí)代氣息的學(xué)科(20)參見王長(zhǎng)純:《和而不同:比較教育的跨文化對(duì)話》,北京:人民教育出版社,2007年,“前言”,第1頁(yè)。，具有現(xiàn)實(shí)性與時(shí)代性特征。故而，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)也應(yīng)遵循現(xiàn)實(shí)性價(jià)值邏輯，形成現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值取向，這不僅是中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)揮社會(huì)職能、承擔(dān)時(shí)代使命的應(yīng)然要求，更是打破比較教育學(xué)科理論與實(shí)踐分離狀態(tài)的現(xiàn)實(shí)需要。具體而言，當(dāng)前中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)亟須教育現(xiàn)代化的支持，而加快建立中國(guó)特色現(xiàn)代教育體系則從實(shí)踐和學(xué)理層面分別對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)提出了新要求。其一，要建立并完善具有中國(guó)特色的比較教育理論體系，從學(xué)理層面為現(xiàn)代教育體系的形成提供可行依據(jù)與合理性對(duì)策；其二，現(xiàn)代教育相較于傳統(tǒng)教育而言，其最大特征在于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性與應(yīng)用性，因此，為促進(jìn)中國(guó)現(xiàn)代教育體系的形成和完善，中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)需兼顧中國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)規(guī)律與實(shí)際問題，將解決正在面臨的和即將出現(xiàn)的中國(guó)教育問題作為學(xué)科研究重點(diǎn)，在遵循實(shí)踐性學(xué)科邏輯的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮比較教育學(xué)科的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。從時(shí)代層面出發(fā)，隨著全球教育治理的進(jìn)一步深化，中國(guó)比較教育工作者也擔(dān)負(fù)起了新的使命任務(wù)。在人類命運(yùn)共同體理念引導(dǎo)下，中國(guó)比較教育工作者要拓展比較教育研究的區(qū)域“寬度”與主題“深度”，一方面要關(guān)注全球各國(guó)教育治理舉措，為加快中國(guó)教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程提供有益經(jīng)驗(yàn)；另一方面則要助力中國(guó)教育走上國(guó)際舞臺(tái)，在全球教育治理中提供中國(guó)對(duì)策與中國(guó)方案。由此，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)要回歸中國(guó)教育場(chǎng)域，以明確中國(guó)教育發(fā)展現(xiàn)狀、問題和需求為前提，使研究成果能夠?yàn)橹袊?guó)教育領(lǐng)域的有效決策和改革實(shí)踐提供合理的現(xiàn)實(shí)性證據(jù)。

三、建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的路徑轉(zhuǎn)向

要把握中國(guó)特色比較教育學(xué)的發(fā)展方向，一方面要理清關(guān)于建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的主張及其發(fā)展進(jìn)程，將其在“過去”和“現(xiàn)在”時(shí)間維度上的實(shí)然形態(tài)作為起點(diǎn)，另一方面則要基于中國(guó)特色比較教育學(xué)的建設(shè)動(dòng)因與邏輯，明確其發(fā)展的應(yīng)然趨勢(shì)，以此勾勒中國(guó)比較教育學(xué)的未來圖景。

(一)從外源到內(nèi)生：轉(zhuǎn)向本土發(fā)展需求

建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的提出標(biāo)志著中國(guó)比較教育學(xué)開始邁向理論建設(shè)新階段，意味著中國(guó)比較教育理論體系、知識(shí)框架等逐步擺脫西方中心桎梏，呈現(xiàn)出從外源型發(fā)展向內(nèi)生型發(fā)展轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)。外源型發(fā)展是中國(guó)比較教育初具學(xué)科形態(tài)時(shí)期的主要特征，具體表現(xiàn)為機(jī)械照搬、摹寫西方比較教育理論，依附于以西方文化為母體的比較教育概念體系和分析框架，自身發(fā)展缺乏內(nèi)在動(dòng)力。同時(shí)，這一時(shí)期中國(guó)比較教育學(xué)科建制尚不完善，學(xué)術(shù)研究以介紹、移植、借鑒為主要目的，未能脫離西方比較教育研究框架之藩籬。在這一時(shí)期，中國(guó)比較教育學(xué)的依附屬性致使其長(zhǎng)期處于世界比較教育知識(shí)體系的邊緣，難以在國(guó)際學(xué)術(shù)舞臺(tái)上形成中國(guó)立場(chǎng)以及相應(yīng)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)。隨著改革開放政策的實(shí)施，中國(guó)比較教育學(xué)迎來了新的發(fā)展契機(jī)和時(shí)代任務(wù)，其發(fā)展特征逐步從外源型轉(zhuǎn)向了內(nèi)生型?！叭齻€(gè)面向”的提出不僅為中國(guó)教育發(fā)展指明了戰(zhàn)略方向，更為中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)明確了指導(dǎo)思想。在此背景下，中國(guó)比較教育工作者開始提倡建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，即立足中國(guó)教育實(shí)踐，以馬克思主義哲學(xué)、中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)和中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為基點(diǎn)，構(gòu)筑契合中國(guó)教育發(fā)展需求的比較教育理論體系。由外源型發(fā)展到內(nèi)生型發(fā)展，意味著中國(guó)比較教育學(xué)開始面向本土需求，將本土理論體系的建設(shè)與完善作為學(xué)科發(fā)展的重要目標(biāo)。

內(nèi)生型發(fā)展作為中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)的發(fā)展模式與發(fā)展理念，既要求中國(guó)比較教育學(xué)要轉(zhuǎn)向本土教育發(fā)展需求，同時(shí)也要求其重視本土視域與國(guó)際視域的融合。一方面，比較教育學(xué)所具有的現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值取向與應(yīng)用性學(xué)科功能從根本上規(guī)定了該學(xué)科發(fā)展應(yīng)植根于本土文化及教育實(shí)踐，并以服務(wù)現(xiàn)實(shí)教育需求為宗旨。另一方面，中國(guó)比較教育學(xué)在發(fā)展過程中既要具備本土意識(shí)，也要堅(jiān)持國(guó)際視野與全球觀念，使中國(guó)比較教育學(xué)能夠在不同文化交集中尋找新的學(xué)科生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)而打破中國(guó)比較教育學(xué)“理論失語(yǔ)”的現(xiàn)實(shí)困局，以此在全球比較教育之林中樹立中國(guó)比較教育的獨(dú)特地位。

(二)從單向到多向：拓展學(xué)科價(jià)值定位

在學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)于學(xué)科的價(jià)值認(rèn)識(shí)與價(jià)值定位是引領(lǐng)、推動(dòng)學(xué)科不斷發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。在西方哲學(xué)史上，英國(guó)哲學(xué)家休謨通過對(duì)“是”和“應(yīng)該”的判斷，將關(guān)于世界的認(rèn)識(shí)劃分為“事實(shí)的認(rèn)識(shí)”和“價(jià)值的認(rèn)識(shí)”，以此對(duì)“事實(shí)”與“價(jià)值”進(jìn)行了區(qū)分，這在為人們認(rèn)識(shí)世界提供二重維度的基礎(chǔ)上，也從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面奠定了“價(jià)值”的作用(21)參見周曉亮:《休謨》,西安：陜西師范大學(xué)出版社,2017年，第109頁(yè)。。其中，關(guān)于事實(shí)的認(rèn)識(shí)是對(duì)“是什么”問題的回答，而關(guān)于價(jià)值的認(rèn)識(shí)則是對(duì)“為什么”的揭示。因此，對(duì)建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的價(jià)值認(rèn)識(shí)意味著對(duì)為何以及如何建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)這一系列問題的回答，它既受學(xué)科上層理念和學(xué)科發(fā)展目標(biāo)的影響，同時(shí)也受制于社會(huì)的發(fā)展需求，它反過來也為比較教育工作者認(rèn)識(shí)中國(guó)特色比較教育學(xué)提供總體向?qū)Ш投ㄎ?，并為建?gòu)中國(guó)特色比較教育學(xué)的理論體系和學(xué)科解釋框架奠定基石(22)參見褚遠(yuǎn)輝、陳時(shí)見:《比較教育價(jià)值問題研究的理論意義》,《教育評(píng)論》2010年第1期。。

回溯中國(guó)特色比較教育學(xué)的發(fā)展歷程，中國(guó)特色比較教育學(xué)的價(jià)值認(rèn)識(shí)與價(jià)值定位呈現(xiàn)出從單向度的工具價(jià)值向內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值相結(jié)合的多向度轉(zhuǎn)型趨勢(shì)。工具價(jià)值指外在于比較教育學(xué)科的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)發(fā)展中國(guó)特色比較教育學(xué)意在服務(wù)中國(guó)教育實(shí)踐與改革。而內(nèi)在價(jià)值則是指內(nèi)在于比較教育學(xué)科的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)的價(jià)值在于發(fā)展自身。在“建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”主張?zhí)岢鲋?，其旨趣主要在于建立以馬列主義、毛澤東思想為指導(dǎo)的中國(guó)比較教育學(xué)，以助力中國(guó)教育改革，推動(dòng)中國(guó)教育實(shí)現(xiàn)“三個(gè)面向”為目標(biāo)。依據(jù)學(xué)科建設(shè)目標(biāo)，這一時(shí)期中國(guó)特色比較教育學(xué)的價(jià)值定位主要在工具層面，也就是將建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)視為促進(jìn)中國(guó)教育改革與發(fā)展的手段。1992年，薛理銀提出的“國(guó)際教育交流論壇說”標(biāo)志著中國(guó)特色比較教育學(xué)的價(jià)值定位開始向內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值共存轉(zhuǎn)向。其中，內(nèi)在價(jià)值主要體現(xiàn)為中國(guó)比較教育工作者開始著眼學(xué)科自身，關(guān)注如何建設(shè)并發(fā)展中國(guó)特色比較教育學(xué)的問題，而其工具價(jià)值則隨著時(shí)代的發(fā)展不斷演進(jìn)。新時(shí)代，在人類命運(yùn)共同體發(fā)展理念的引導(dǎo)下，中國(guó)比較教育研究“版圖”需全面延展，即在研究、借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也應(yīng)對(duì)發(fā)展中國(guó)家，尤其是“一帶一路”沿線國(guó)家的教育給予高度重視。中國(guó)比較教育的工具價(jià)值也應(yīng)擴(kuò)展為“服務(wù)人類共同發(fā)展、助推中國(guó)教育走出去”?？傮w來說，中國(guó)特色比較教育學(xué)的價(jià)值定位和立場(chǎng)將進(jìn)一步呈現(xiàn)多元趨勢(shì)，這要求中國(guó)比較教育工作者既要保持敏銳的學(xué)科意識(shí)、全面的學(xué)科視域以及自信的學(xué)科價(jià)值態(tài)度，同時(shí)也要始終對(duì)建設(shè)、發(fā)展中國(guó)特色比較教育學(xué)的根本目的保持理性且精進(jìn)的思考與回應(yīng)(23)參見劉亞敏、夏施思:《文化轉(zhuǎn)型與學(xué)科發(fā)展取向》,《西北工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2020年第1期。。

(三)從承襲到原創(chuàng)：發(fā)展研究方法體系

構(gòu)建具有中國(guó)特色的比較教育研究方法論既是中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)的應(yīng)有之義，也是推進(jìn)中國(guó)比較教育研究范式轉(zhuǎn)型，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求的必由之路?！氨容^教育方法論上進(jìn)步的首要條件是避免方法論的壟斷”(24)王長(zhǎng)純:《和而不同:比較教育的跨文化對(duì)話》,第10頁(yè)。。依據(jù)比較教育學(xué)內(nèi)在的實(shí)踐性與現(xiàn)實(shí)性學(xué)科特點(diǎn)，其研究方法的創(chuàng)新需以特定的研究目的為依據(jù)，要能夠從實(shí)際需求出發(fā)，契合于本土比較教育學(xué)建設(shè)遵循的哲學(xué)觀點(diǎn)與理論指導(dǎo)，使多元研究方法能夠在本土框架中彰顯其自身特色和價(jià)值。因此，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)要以建設(shè)本土的、能夠服務(wù)于中國(guó)教育實(shí)踐與改革的方法論體系為立足點(diǎn)，從根本上推動(dòng)中國(guó)比較教育學(xué)消除“舶來”的學(xué)科品性。

在中國(guó)比較教育學(xué)發(fā)展進(jìn)程中，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)倡議的提出既意味著中國(guó)比較教育邁向了理論體系建設(shè)階段(25)參見陳時(shí)見、王遠(yuǎn):《比較教育學(xué)科發(fā)展的歷史演進(jìn)及未來走向》,《教育研究》2019年第1期。，同時(shí)也標(biāo)志著中國(guó)比較教育研究方法體系開始從單一的承襲性轉(zhuǎn)向多元化與原創(chuàng)性，即從最初的完全借鑒、沿襲西方比較教育研究框架與方法論，轉(zhuǎn)向了尋求建立契合中國(guó)本土的、特色的方法體系，以此破除西方比較教育方法論在中國(guó)比較教育學(xué)領(lǐng)域的壟斷，這不僅是中國(guó)比較教育工作者所應(yīng)承擔(dān)的歷史使命，同時(shí)也是中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展的必然趨勢(shì)。從開始提倡建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)至今，中國(guó)比較教育工作者賦予了方法論建設(shè)以重要意義，認(rèn)為方法論建設(shè)是中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)，并將馬克思主義理論體系與中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)視為方法論建設(shè)的根基，提倡在辯證唯物主義與歷史唯物主義的基礎(chǔ)上建立有中國(guó)特色的、科學(xué)的比較教育研究方法。但當(dāng)前中國(guó)比較教育領(lǐng)域關(guān)于方法論體系建設(shè)的研究仍停滯于學(xué)理層面，尚未形成獨(dú)立的研究分析框架，中國(guó)特色比較教育學(xué)的發(fā)展需求與中國(guó)比較教育學(xué)方法論體系的缺位導(dǎo)致中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展面臨危機(jī)?；诖耍袊?guó)比較教育工作者應(yīng)將建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育研究方法論體系視為消解中國(guó)比較教育學(xué)科張力與危機(jī)的必要手段，通過堅(jiān)持實(shí)踐性、多元化及針對(duì)性原則，在本土場(chǎng)域內(nèi)將比較教育學(xué)的研究目的、研究對(duì)象、研究焦點(diǎn)和研究工具緊密結(jié)合起來，建立與中國(guó)教育實(shí)踐需求相適應(yīng)的比較教育研究方法論體系。

(四)從自發(fā)到自覺：彰顯學(xué)者主體意識(shí)

“自發(fā)”與“自覺”作為相對(duì)的哲學(xué)概念，是標(biāo)志主體是否認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)與規(guī)律，以及能否彰顯自身意識(shí)的一對(duì)范疇，也表征著作為活動(dòng)主體的人參與實(shí)踐的不同狀態(tài)(26)參見《簡(jiǎn)明社會(huì)科學(xué)詞典》編輯委員會(huì):《簡(jiǎn)明社會(huì)科學(xué)詞典(第2版)》,上海:上海辭書出版社,1984年,第383頁(yè)。。其中，“自發(fā)”意味著人的活動(dòng)缺乏目的性與計(jì)劃性，且在時(shí)間序列層面為“過去”的實(shí)然存在所支配，無法預(yù)見事物的未來趨向；“自覺”則是指主體能夠融入自我意識(shí)，對(duì)客觀對(duì)象的本質(zhì)與規(guī)律進(jìn)行理性認(rèn)識(shí)和掌握，內(nèi)含主動(dòng)性與理性化特征，并且能夠基于歷史理性與現(xiàn)實(shí)規(guī)律對(duì)事物發(fā)展的未來走向進(jìn)行預(yù)測(cè)(27)參見劉延勃:《哲學(xué)辭典》,長(zhǎng)春:吉林人民出版社,1983年,第266頁(yè)。。

在中國(guó)比較教育學(xué)科發(fā)展的整體進(jìn)程中對(duì)建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的倡議進(jìn)行審視，可將其視為中國(guó)比較教育學(xué)者主體意識(shí)不斷覺醒的產(chǎn)物，同時(shí)也是中國(guó)比較教育學(xué)從自發(fā)向自覺轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵標(biāo)志。在提倡建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)至今的近四十年中，中國(guó)比較教育學(xué)者不斷以堅(jiān)持馬克思主義與中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)、構(gòu)建原創(chuàng)理論體系、創(chuàng)立中國(guó)本土比較教育學(xué)派等為核心論題展開研究，旨在從學(xué)理層面推動(dòng)中國(guó)特色比較教育理論及學(xué)科建設(shè)，這意味著中國(guó)比較教育學(xué)者主體意識(shí)的不斷提升與彰顯。但當(dāng)前中國(guó)本土比較教育理論體系仍未成熟，且理論探索與建設(shè)進(jìn)程也較為緩慢，為此，中國(guó)比較教育學(xué)者要將實(shí)現(xiàn)中國(guó)比較教育學(xué)的文化自覺、理論自覺、實(shí)踐自覺以及學(xué)術(shù)自覺作為現(xiàn)實(shí)使命。首先，中國(guó)比較教育學(xué)者應(yīng)具備反思與批判意識(shí)?！胺此紝?shí)際上是文化自覺的嘗試?！?28)費(fèi)孝通:《反思·對(duì)話·文化自覺》,《北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1997年第3期。在學(xué)科層面，學(xué)科反思可催生學(xué)科自覺，中國(guó)比較教育學(xué)者要能夠基于學(xué)科發(fā)展的歷史理性對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)進(jìn)行現(xiàn)實(shí)審思，從而明確中國(guó)比較教育學(xué)科定位，提高學(xué)科理性水平。其次，中國(guó)比較教育學(xué)者要形成理論品格與實(shí)踐意志，即在具備實(shí)踐智慧的同時(shí)形成關(guān)于理論的純粹理性思辨能力，能通過理論探索來更好地感知實(shí)踐世界，反之也通過實(shí)踐智慧的形成來增強(qiáng)自身理論意識(shí)，以內(nèi)生性自覺意識(shí)對(duì)比較教育學(xué)科進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。最后，中國(guó)比較教育學(xué)者要樹立大局意識(shí)與未來意識(shí)，既要通過發(fā)揮中國(guó)比較教育學(xué)科功能來推動(dòng)中國(guó)教育具備比較優(yōu)勢(shì)，為形成中國(guó)比較教育格局培植根基；同時(shí)也應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)實(shí)踐與歷史依據(jù)對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)科的未來發(fā)展趨向進(jìn)行科學(xué)預(yù)測(cè)，為具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科建設(shè)提供方向引領(lǐng)與持續(xù)動(dòng)力支持。

四、結(jié)語(yǔ)

縱觀中國(guó)比較教育學(xué)發(fā)展歷程，關(guān)于建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)話語(yǔ)的提出開創(chuàng)了中國(guó)比較教育學(xué)自覺發(fā)展的新階段，同時(shí)也賦予了中國(guó)比較教育工作者新的任務(wù)與使命。近年來，中國(guó)比較教育工作者開始面向本土需求，并且在比較教育理論建設(shè)層面做出了重要貢獻(xiàn)，從提出文化研究范式，將比較教育作為國(guó)際教育交流論壇，到構(gòu)建“和而不同”的比較教育理論，再到形成辯證實(shí)踐論分析模式，這些均推動(dòng)中國(guó)比較教育學(xué)朝著自覺和內(nèi)生的方向發(fā)展。但直至當(dāng)前，中國(guó)比較教育理論體系尚未形成，方法論建設(shè)仍處于探索階段。因此，具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科建設(shè)任重而道遠(yuǎn)，中國(guó)比較教育工作者既要避免形成“同于己為是之，異于己為非之”的理念，同時(shí)也要規(guī)避理想化的西方教育中心論，要在遵循中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)邏輯的基礎(chǔ)上，真正拓展比較教育研究領(lǐng)域，堅(jiān)定自身學(xué)術(shù)立場(chǎng)，并在國(guó)際比較教育領(lǐng)域不斷提升學(xué)科話語(yǔ)權(quán)。