黃小賓，劉頌迪

（1.湖南師范大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410081；2.平頂山職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 平頂山 467000）

高職青年教師是高職院校持續(xù)發(fā)展的人力資本與動(dòng)力支撐，青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展彰顯著高職院校生態(tài)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，其重要性不言而喻?！吨泄仓醒?國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（2018）指出要提升職業(yè)院校教師質(zhì)量，通過(guò)實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃從而引導(dǎo)雙師型師資隊(duì)伍的健康成長(zhǎng)；《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》（2020）則明確了通過(guò)學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉、職業(yè)需求導(dǎo)向、實(shí)踐能力培養(yǎng)等方式促使高職教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。作為高職院校師資隊(duì)伍的重要組成部分，高職青年教師專(zhuān)業(yè)化由于受到個(gè)體特質(zhì)差異影響，部分青年教師在相同任務(wù)時(shí)長(zhǎng)內(nèi)的工作完成進(jìn)度與效率要遠(yuǎn)高于其他教師。為促進(jìn)自身角色專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，他們會(huì)自覺(jué)地或不自覺(jué)地參與到更多的職業(yè)活動(dòng)當(dāng)中，從而謀求更多元的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)與晉升渠道。這一現(xiàn)象可視為青年教師能者多勞。在應(yīng)然狀態(tài)中，高職青年教師能者多勞應(yīng)取得一些比較好的發(fā)展，比如收獲多元的發(fā)展渠道、積累眾多外部資源等。但在實(shí)然狀態(tài)中，高職青年教師能者多勞卻獲得較低的薪資水平，以及面臨教學(xué)壓力難負(fù)、職稱(chēng)難評(píng)、課題難申等多重困難［1］。對(duì)于教學(xué)工作量遠(yuǎn)高于普通本科院校的高職青年教師而言，能者多勞還容易引致工作與生活間的邊界模糊，使得工作壓力充斥于教師生活當(dāng)中［2］。由于角色多元及其邊界模糊，教師難以兼顧與平衡其工作任務(wù)，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展也在時(shí)間與責(zé)任沖突過(guò)程中逐漸失衡。

在政策導(dǎo)向突顯高職青年教師重要性與社會(huì)現(xiàn)實(shí)突出高職青年教師多勞處境的張力下，筆者不禁思考，高職青年教師能者多勞的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)是什么？高職青年教師能者多勞在什么情況下會(huì)導(dǎo)致能者多耗？高職青年教師能者多勞如何回歸到應(yīng)然的專(zhuān)業(yè)發(fā)展軌道當(dāng)中？基于此，本研究將圍繞高職青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這一主題，透過(guò)教育生態(tài)學(xué)平衡與失衡等基本規(guī)律，從中去理性判別高職青年教師能者多勞與能者多耗之間的關(guān)系、能者多勞的具體表現(xiàn)以及潛在風(fēng)險(xiǎn)，并為促進(jìn)高職青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展而出謀劃策。

一、概念厘定與理論依據(jù)

（一）相關(guān)概念厘定

探究高職青年教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程的能者多勞與能者多耗問(wèn)題，理應(yīng)立足于其內(nèi)涵基礎(chǔ)加以分析。

第一，高職青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的概念厘定。這是高職院校管理和師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化的重要議題，是青年教師在經(jīng)過(guò)一段發(fā)展時(shí)間后逐漸滿(mǎn)足不同職業(yè)角色階段標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程，包含著專(zhuān)業(yè)地位的提高、專(zhuān)業(yè)能力的提升、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的積累與專(zhuān)業(yè)情意的厚植等內(nèi)容，且青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中各模塊內(nèi)容之間相輔相成。不同的高職青年教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)路徑依賴(lài)不同，其行為邏輯與工作落腳點(diǎn)也有所差異。

第二，能者多勞的概念厘定。能者多勞體現(xiàn)的是高職青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求的多元化以及行為層次的多樣化。高職青年教師能者多勞是指部分有突出能力或現(xiàn)實(shí)需求的高職青年教師，在其專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中承擔(dān)著較其他教師更多的工作任務(wù)。這部分教師群體既可能接觸更多發(fā)展機(jī)遇與晉升渠道，又可能在多勞過(guò)程中面臨更多挑戰(zhàn)與風(fēng)險(xiǎn)。以個(gè)體主動(dòng)性作為劃分依據(jù)，高職青年教師能者多勞存在以下兩種情況：一是能者主動(dòng)多勞。相比較于其他高職青年教師群體，他們?cè)谙嗤瑫r(shí)間內(nèi)更高效率地完成工作任務(wù)，抑或是完成更多工作量。隨后，這部分教師群體會(huì)主動(dòng)去尋找更為多元的發(fā)展機(jī)會(huì)和工作方式，進(jìn)而促使自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。二是能者被動(dòng)多勞。部分高職青年教師多于常人的工作量并非是教師個(gè)體想要的，這些工作往往是由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)或者其他教師強(qiáng)推過(guò)來(lái)，他們迫于種種原因而不得不接受，以至于這部分高職青年教師陷入繁忙的工作循環(huán)當(dāng)中。此外，高職青年教師能者多勞還可依據(jù)能力大小進(jìn)行劃分。能力較強(qiáng)的教師會(huì)更加傾向于完成有難度的工作任務(wù)，從而獲取更有價(jià)值的回報(bào)；能力較弱的教師會(huì)更加傾向于完成比較簡(jiǎn)單的工作任務(wù)以獲取較小的回報(bào)。但后者可以通過(guò)工作量的積累來(lái)實(shí)現(xiàn)較多的回報(bào)，以促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在某種程度上，后者也屬于能者多勞，只不過(guò)二者之間的“多勞”存在著數(shù)量與質(zhì)量上的差異。

第三，能者多耗的概念厘定。無(wú)論是主動(dòng)、被動(dòng)，抑或是能力大小，高職青年教師能者多勞不一定有利于個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，它還涉及到適度公平原則。倘若青年教師能者多勞越過(guò)適度邊界，則容易造成能者多耗。能者多耗是能者多勞方式與結(jié)果不盡合理的直接產(chǎn)物，在一定程度上可看作是能者“過(guò)勞”或者是“值”不抵“勞”的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，這涉及到時(shí)間與責(zé)任沖突問(wèn)題。倘若高職青年教師多勞無(wú)法獲取同等價(jià)值的回報(bào)，容易制約其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前進(jìn)步伐，而教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展緩慢甚至停滯不前又會(huì)導(dǎo)致教師的“少勞”或者“不勞”。為維系自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)所需與兼顧日常繁多的工作任務(wù)，高職青年教師會(huì)“不經(jīng)意間”加速其職業(yè)發(fā)展周期的轉(zhuǎn)輪，比如從職業(yè)初始期直接跨越到職業(yè)倦怠期，以至于違背了教師發(fā)展的正常規(guī)律。高職青年教師能者多勞與能者多耗之間存在相互轉(zhuǎn)化的作用力。能者多勞固然有利于青年教師快速適應(yīng)自身職業(yè)，并獲得更多有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社會(huì)資源與經(jīng)驗(yàn)積累。但能者多勞應(yīng)該要注重平衡與失衡原則，否則容易因時(shí)間與責(zé)任沖突而轉(zhuǎn)為能者多耗。二者之間存在教師多勞這一共性，而如何辨別高職青年教師是能者多勞或者能者多耗，關(guān)鍵在于教師多勞的過(guò)程中是否得有所值；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是否真實(shí)而非虛假。

（二）教育生態(tài)學(xué)理論

教育生態(tài)學(xué)理論注重個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)結(jié)果，高職青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是高職院校教育內(nèi)外部生態(tài)環(huán)境之間相互作用的產(chǎn)物。教師能者多勞與能者多耗過(guò)程中遵循教育生態(tài)學(xué)理論基本的發(fā)展規(guī)律，其中包括教育生態(tài)平衡與失調(diào)規(guī)律、富集與降衰規(guī)律等，這些基本規(guī)律為本研究的開(kāi)展提供了理論支撐。第一，教育生態(tài)平衡與失調(diào)規(guī)律指出，生態(tài)平衡包括個(gè)體、群體與生態(tài)系統(tǒng)等不同維度的生態(tài)平衡等，具體表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)上的平衡、功能上的平衡、輸入與輸出物質(zhì)與能量之間的平衡。在一定時(shí)間內(nèi)和相對(duì)穩(wěn)定條件下，高職青年教師“多勞”輸出與“多得”輸入之間達(dá)到相對(duì)平衡。倘若青年教師多勞并不能換取等值回報(bào)，或者其專(zhuān)業(yè)發(fā)展難以維系，那么能者多耗則是一種生態(tài)失衡表現(xiàn)。第二，富集與降衰規(guī)律指的是教育生態(tài)系統(tǒng)中能量、物質(zhì)和信息的富集與流動(dòng)過(guò)程。對(duì)高職青年教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展而言，能者多勞是一種富集能量與物質(zhì)的過(guò)程。一般來(lái)說(shuō)，隨著工作任務(wù)富集度的增大，青年教師實(shí)現(xiàn)高水平的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，但在一定時(shí)間與空間條件下，教師工作任務(wù)“過(guò)勞”或者從事無(wú)意義的重復(fù)性工作，其身心發(fā)展有可能往反方向發(fā)展，從而導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)走向降衰［3］。

二、高職青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展能者多勞的現(xiàn)實(shí)表征

在應(yīng)然中，青年教師需要從高職院?；蛐Ｍ猥@取專(zhuān)業(yè)化發(fā)展所需的知識(shí)流、信息流和能量流，從而在資源富集過(guò)程中為自身專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)積累優(yōu)勢(shì)。但在實(shí)然中，由于受限于一定時(shí)間與空間維度，青年教師資源富集并非是越多越好，過(guò)多的資源富集（知識(shí)、信息和能量等）不僅容易造成資源浪費(fèi)，而且容易滋生教師能者多勞背后的時(shí)間與責(zé)任沖突。高職青年教師能者多勞既是高職教育生態(tài)環(huán)境與教師主體行為交互作用的產(chǎn)物，又是高職院校職能演進(jìn)的現(xiàn)實(shí)需要。具體可以表現(xiàn)為：

（一）教師教學(xué)工作壓力大，還要兼顧科研和服務(wù)工作

高職教育旨在培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，這要求高職院校的辦學(xué)特色和管理導(dǎo)向應(yīng)趨向于知識(shí)應(yīng)用層面，高職青年教師的教學(xué)模式也應(yīng)側(cè)重于知識(shí)實(shí)踐層面。然而，許多高職青年教師的來(lái)源多為普通高校畢業(yè)生直接入職，他們?nèi)肼毲安⑽唇邮苓^(guò)長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐訓(xùn)練，職業(yè)角色缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，以至于青年教師在教學(xué)過(guò)程中難以將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效的實(shí)踐知識(shí)，學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中也難以獲得有效指導(dǎo)。且由于自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完善，高職青年教師往往會(huì)從理論知識(shí)層面尋找實(shí)踐知識(shí)答案，從而加劇了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與崗位能力要求之間的偏差［4］。高職青年教師教學(xué)工作壓力大除了受到自身知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善的影響，還容易受到教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的挑戰(zhàn)。為立足于所在的高職院校，高職青年教師會(huì)花費(fèi)大量時(shí)間到備課、上課與課后等教學(xué)全過(guò)程當(dāng)中，教學(xué)壓力繁重。但青年教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展并非僅有教學(xué)維度，還包括科研和服務(wù)工作維度。隨著高等職業(yè)教育環(huán)境的復(fù)雜化，以及高職教師受教育程度的提升，高職院校在青年教師引進(jìn)過(guò)程中除了看重其學(xué)歷背景之余，科研能力和實(shí)踐服務(wù)能力也是考核內(nèi)容之一。為勝任職業(yè)角色崗位要求、滿(mǎn)足職稱(chēng)晉升與考核過(guò)程等，高職青年教師會(huì)自覺(jué)地或不自覺(jué)地能者多勞。

（二）教師本體工作任務(wù)多，還要兼顧其他延伸的職責(zé)

高職院校賦予青年教師教學(xué)、科研和服務(wù)三大價(jià)值職能，教師主要是圍繞三大職能來(lái)開(kāi)展其日常工作任務(wù)。但隨著高等職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)大和政策引導(dǎo)，高職青年教師本職工作內(nèi)涵得以延伸，相對(duì)應(yīng)地，能者多勞邊界職責(zé)也隨之?dāng)U大。首先是本職工作角色的泛化。2020年我國(guó)高職教育學(xué)生在校人數(shù)為1459.55萬(wàn)人，高職教育專(zhuān)任教師為55.64萬(wàn)人，二者之間的比例為26.23∶1，遠(yuǎn)超過(guò)高職教育師生比16∶1的合理值，其直接導(dǎo)致許多學(xué)校師資力量緊張［5］。在師資力量不足和院校任務(wù)繁多相互作用影響下，許多教師除了完成眾多教學(xué)與科研任務(wù)之余，還要承擔(dān)班主任、兼職輔導(dǎo)員等管理職責(zé)，且這些角色身份逐漸成為青年教師本職工作之一。其次，高職青年教師還會(huì)因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)和其他教師群體的工作協(xié)調(diào)和要求等原因，從而增加自身本職工作壓力。如許多中老年教師由于自身科研壓力大、身體狀況跟不上、缺乏興致等現(xiàn)實(shí)因素，他們往往會(huì)將這些管理與服務(wù)工作任務(wù)推給青年教師，實(shí)際承擔(dān)者也從高職中老年教師群體轉(zhuǎn)移到青年教師群體身上，青年教師群體因此而被動(dòng)能者多勞。

（三）教師本職工作時(shí)間緊，還要注意社會(huì)實(shí)踐的積累

《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》以職業(yè)實(shí)踐需求為導(dǎo)向，明確提出構(gòu)建“雙師型”教師培養(yǎng)體系，并將企業(yè)生產(chǎn)項(xiàng)目實(shí)踐經(jīng)歷、業(yè)績(jī)成果列入晉升評(píng)價(jià)范疇。國(guó)家相關(guān)政策促使高職青年教師除了做好本職工作之余，還要在社會(huì)服務(wù)過(guò)程中積累實(shí)踐性知識(shí)，如教師社會(huì)兼職、為企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)咨詢(xún)等。此外，高職青年教師的角色特性要求教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要以市場(chǎng)實(shí)踐需求為導(dǎo)向，但許多青年教師缺乏社會(huì)實(shí)踐相關(guān)背景經(jīng)歷和實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，難以在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)由理論知識(shí)向?qū)嵺`知識(shí)的知識(shí)體系轉(zhuǎn)化。而青年教師參與社會(huì)實(shí)踐是推進(jìn)自身知識(shí)轉(zhuǎn)化的有效途徑，同時(shí)也是促進(jìn)自身滿(mǎn)足崗位職責(zé)要求的主要方法。值得注意的是，高職青年教師處于職業(yè)生涯發(fā)展初期，其教學(xué)、科研和服務(wù)等本職工作任務(wù)繁多，倘若教師繼續(xù)抽出時(shí)間從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，容易導(dǎo)致能者多勞變成能者多耗，從而引發(fā)教師個(gè)體時(shí)間與責(zé)任沖突。

三、高職青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展能者多勞的“多耗”隱憂(yōu)

生態(tài)個(gè)體與教育生態(tài)環(huán)境之間保持相對(duì)平衡的微妙關(guān)系，這種平衡會(huì)隨著關(guān)系一方的改變而波動(dòng)，倘若一方無(wú)法及時(shí)應(yīng)對(duì)另一變動(dòng)所帶來(lái)的影響，則容易導(dǎo)致關(guān)系失調(diào)。高職青年教師能者多勞在一定程度上有助于資源富集，但教師多勞背后涉及時(shí)間、責(zé)任與利益關(guān)系博弈。能者多勞與能者多耗二者宛如一體兩面的硬幣，當(dāng)教師多勞受到不合理內(nèi)外因素影響而失去平衡時(shí)，能者多勞容易翻轉(zhuǎn)成能者多耗，即教師無(wú)論是身體與心靈、精神與物質(zhì)等方面都處于一種資源耗散且難以得到有效恢復(fù)的不利境遇，具體表現(xiàn)為：

（一）高職青年教師“多勞”或許變成“白勞”

高職青年教師能者多勞是否能取得應(yīng)然成效，關(guān)鍵在于教師多勞是否真的勞有所得、勞有所值。青年教師“多勞”變成“白勞”的情況大致可歸納為兩類(lèi)：一是高職青年教師勞酬不匹配。能者多勞引致抱怨與工作積極性下降的問(wèn)題在于，個(gè)體勞動(dòng)貢獻(xiàn)是超越常人的，但利益回報(bào)卻是難以跟上損耗速度［6］。當(dāng)下，許多高職院校并未能很好地維系青年教師勞與得之間的平衡關(guān)系，教師單位內(nèi)部工資基本相對(duì)固定，即便青年教師身兼班主任、輔導(dǎo)員等多重身份，教師群體之間薪酬差異相對(duì)較小，但群體間的時(shí)間管理與勞動(dòng)付出卻大相徑庭?！皠凇迸c“酬”不相匹配歸根結(jié)底可視為高職院校管理追求組織效率而忽視教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的一個(gè)具體表現(xiàn)。在追求任務(wù)導(dǎo)向而忽視青年教師合理訴求的基礎(chǔ)上，學(xué)校在管理過(guò)程中勢(shì)必會(huì)重集體而輕個(gè)人。從組織管理角度來(lái)看這并無(wú)非議，但從教育生態(tài)的平衡規(guī)律來(lái)看，高職青年教師合法權(quán)益與回報(bào)難以保障，教師與院校之間的平衡關(guān)系也會(huì)趨向失調(diào)。二是高職青年教師無(wú)意義的重復(fù)性勞動(dòng)與職業(yè)價(jià)值不相匹配。對(duì)高職青年教師而言，表格申請(qǐng)、開(kāi)會(huì)、班級(jí)管理中一些瑣碎而重復(fù)的事情不僅占用其科研與服務(wù)時(shí)間，而且無(wú)意義的重復(fù)勞作并不利于其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。此外，由于國(guó)家政策將社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)納入職業(yè)晉升衡量標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，高職青年教師為追求社會(huì)外部資源、積累社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其工作重心往往會(huì)放在學(xué)校外部活動(dòng)，教學(xué)工作可能隨意應(yīng)付，以至于造成無(wú)效教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量下降以及教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的狹隘化。無(wú)論是“多勞不多得”，抑或是“多勞不值得”，高職青年教師容易因時(shí)間沖突與資源耗散而難以實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

（二）高職青年教師“多勞”或許誘發(fā)“疲勞”

能者多勞超過(guò)一定適度邊界會(huì)對(duì)個(gè)體造成諸多危害。對(duì)高職青年教師而言，“多勞”容易演變成“過(guò)勞”，最終導(dǎo)致“疲勞”。青年教師多勞容易誘發(fā)職業(yè)倦怠歸因眾多。首先，人的身心承受能力存在邊界，過(guò)多或者繁瑣無(wú)意義的工作任務(wù)勢(shì)必會(huì)對(duì)高職青年教師身心健康造成一定傷害，如身體勞累引致亞健康等。其次，高職青年教師工作任務(wù)過(guò)多會(huì)引起工作與私人生活之間的時(shí)間沖突，工作占用過(guò)多時(shí)間必然會(huì)擠兌他們個(gè)人生活時(shí)間，以至于影響到伴侶關(guān)系、代際關(guān)系等的平衡。最后，高職青年教師能者多勞使得個(gè)體缺乏反思自身教學(xué)、科研和服務(wù)工作的時(shí)間，工作上的路徑依賴(lài)和定勢(shì)思維容易遮掩教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的自我反思。這類(lèi)教師忙于各項(xiàng)工作任務(wù)，難以抽出時(shí)間進(jìn)行知識(shí)攝入與知識(shí)體系更新，顯然不利于其長(zhǎng)期的職業(yè)發(fā)展。

高職青年教師“過(guò)勞”容易誘發(fā)職業(yè)倦怠，具體可以表現(xiàn)為教師挫敗感的積壓、人際關(guān)系的淡漠、職業(yè)熱情的消退等，而其能者多勞過(guò)程中暴露出來(lái)的高社會(huì)期望感與低個(gè)人成就感之間的差距、多元成長(zhǎng)需要與自主抉擇受限之間的沖突等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，實(shí)則違背青年教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的基本規(guī)律［7］。高職青年教師長(zhǎng)期處于持續(xù)繁瑣的工作環(huán)境中，在面對(duì)工作壓力時(shí)表現(xiàn)出疲勞反應(yīng)，這從側(cè)面反映了教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展環(huán)境性支撐不到位的問(wèn)題。高職院校在青年教師開(kāi)展教學(xué)、科研、服務(wù)等日常活動(dòng)時(shí)，理應(yīng)關(guān)注到其行為動(dòng)機(jī)背后所蘊(yùn)含的自主、歸屬、適度等普適性需要。此外，高職院校還需關(guān)注不同青年教師能者的抗壓能力，適當(dāng)挑戰(zhàn)與壓力可賦能教師“能者更能勞”，而不恰當(dāng)?shù)膲毫θ菀状蚱颇苷咦晕艺{(diào)節(jié)功能，從而導(dǎo)致能者多耗。

（三）高職青年教師“多勞”或許引起“缺勞”

高職青年教師能者多勞背后還涉及組織結(jié)構(gòu)內(nèi)部“缺勞”問(wèn)題。其一，從教育生態(tài)的富集與衰降基本規(guī)律來(lái)看，知識(shí)流、信息流和能量流的富集流向部分高職青年教師，意味著剩余部分的青年教師無(wú)法獲得資源富集機(jī)會(huì)，教師群體得以分化。在這種情況下，能者多勞雖然使得部分個(gè)體獲得更多發(fā)展機(jī)會(huì)，但也掩蓋了剩余群體“閑者自閑”的實(shí)然狀況。事實(shí)上，許多青年教師之所以多勞，除了自身專(zhuān)業(yè)化發(fā)展主動(dòng)訴求之外，很大程度上是他者工作職責(zé)或任務(wù)轉(zhuǎn)移給能者，而青年教師能者經(jīng)過(guò)綜合考慮后不得不承擔(dān)這些繁重的工作任務(wù)。這種不良現(xiàn)象容易產(chǎn)生一系列不公平的直接結(jié)果。如在單位組織中，能者多勞與閑者少勞所獲得的薪酬相差無(wú)幾，能者多勞積極性逐漸消退；那些工作任務(wù)少或者不積極工作的青年教師會(huì)花費(fèi)更多時(shí)間去琢磨如何為自身謀求最大利益，甚至?xí)陬I(lǐng)導(dǎo)班子面前積極表現(xiàn)自己，而忙于工作任務(wù)分身乏術(shù)的青年教師明顯處于不利地位，這在一定程度上容易引致“劣幣驅(qū)除良幣”。

其二，高職院校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)整體上會(huì)變得脆弱，容易形成短板效應(yīng)。高職青年教師多勞者能、能者多勞，剩余的青年教師由于缺乏應(yīng)然的歷練而難以促進(jìn)自身知識(shí)體系的完善，久而久之，這部分教師群體容易成為學(xué)校師資隊(duì)伍發(fā)展短板。對(duì)高職院校而言，組織體系中的短板效應(yīng)容易放大其學(xué)校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性與脆弱性，并制約高職院校整體發(fā)展。值得注意的是，這種短板效應(yīng)不僅包括少勞的“弱者”，而且包括多勞的“能者”，且后者對(duì)教育生態(tài)的平衡關(guān)系影響更強(qiáng)［8］。因?yàn)楦呗毲嗄杲處煛澳苷摺币坏╇x去，整個(gè)教育生態(tài)體系將失去主要牽引力而停滯不前，甚至難以運(yùn)作，從而導(dǎo)致師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)失衡。

四、高職青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展能者多耗的應(yīng)對(duì)之策

高職青年教師能者多耗可視為一種生態(tài)個(gè)體難以適應(yīng)教育生態(tài)環(huán)境變化從而引起的生態(tài)失衡現(xiàn)象，涉及到青年教師與高職院校之間關(guān)于時(shí)間、責(zé)任、利益等要素沖突?；仡櫮苷叨鄤诜D(zhuǎn)成能者多耗的眾多隱憂(yōu)，能者多耗本質(zhì)上是個(gè)體時(shí)間能力有限與內(nèi)外需求無(wú)限之間沖突所引致的結(jié)果。高職青年教師能者多勞存在增值與貶值的臨界點(diǎn)，當(dāng)教師多勞接近或者達(dá)到那個(gè)臨界點(diǎn)時(shí)，能者多勞增值空間愈發(fā)變小，從而引致“白勞”“缺勞”等現(xiàn)象出現(xiàn)。教師能者多勞的“多耗”隱憂(yōu)既容易損害教師個(gè)體（能者部分）的積極性，又容易損害教師整體隊(duì)伍（剩余部分）的積極性，進(jìn)而損害整個(gè)教育生態(tài)。為此，立足于教育生態(tài)平衡與失調(diào)的基本規(guī)律和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，通過(guò)提出相關(guān)行為邏輯導(dǎo)向，進(jìn)而促進(jìn)高職青年教師整體效應(yīng)的發(fā)揮。

（一）鼓勵(lì)青年教師從事創(chuàng)造性工作，促進(jìn)“勞”“酬”相互匹配

高職青年教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)本質(zhì)上是一種專(zhuān)業(yè)技能和需求層次不斷提升的演變過(guò)程，同時(shí)也是從“多勞者能”到能者多勞的螺旋式上升過(guò)程。對(duì)青年教師而言，“多勞”不一定“多得”“多能”，但缺乏“多勞”，教師往往難以成為“能者”，因而高職青年教師能者多勞本身應(yīng)是一種良性循環(huán)。要維系這一良性循環(huán)以促進(jìn)青年教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)，須遵循“勞者多值”和“勞者多得”的行為邏輯。

一是鼓勵(lì)高職青年教師從事創(chuàng)造性工作，以滿(mǎn)足能者多勞更高層次的現(xiàn)實(shí)需求。青年教師能者多勞存在一定邊界范圍，其中應(yīng)包括時(shí)間邊界和能力邊界。高職青年教師花費(fèi)大量時(shí)間與精力去參與職稱(chēng)評(píng)選與晉升活動(dòng)，同時(shí)也通過(guò)教學(xué)與服務(wù)等工作加固其角色存在合理性，剩余時(shí)間十分有限。過(guò)度的工作任務(wù)容易打破教師工作與休息的平衡點(diǎn)，教師創(chuàng)造性思維也會(huì)因繁忙的瑣碎工作而消耗殆盡。同理，高職青年教師“能者”固然有其過(guò)人之處，但并非所有工作都應(yīng)堆積在教師能者群體身上。青年教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)，尤其是在職初階段，理應(yīng)聚焦到一種核心能力的培養(yǎng)上［9］。重復(fù)且無(wú)意義的工作并不能有效滿(mǎn)足青年教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的多樣化需要，能者多勞還應(yīng)注意到“多勞”背后的創(chuàng)造性?xún)r(jià)值。

二是促進(jìn)高職青年教師工作勞酬匹配，完善相關(guān)績(jī)效管理與激勵(lì)工作。高職院校應(yīng)依據(jù)教師實(shí)際工作任務(wù)量和工作難度給予相對(duì)應(yīng)的薪酬，在強(qiáng)調(diào)青年教師能者多勞的同時(shí)，確保薪酬保障的跟進(jìn)，而不是多勞、少勞收入分配都趨同。高職青年教師在工作過(guò)程中，資源富集的速度無(wú)法跟上資源衰降的速度，容易導(dǎo)致生態(tài)個(gè)體發(fā)展失衡。此外，高職院校在促進(jìn)青年教師“勞”“酬”相互匹配過(guò)程中，還應(yīng)該警惕青年教師為物質(zhì)報(bào)酬而盲目多勞的現(xiàn)象。雖然青年教師為獲取自身發(fā)展資源可投身于社會(huì)兼職等活動(dòng)中，但過(guò)多的活動(dòng)容易給教師帶來(lái)時(shí)間與責(zé)任沖突［10］，且那種占用時(shí)間過(guò)多、與專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)系數(shù)不大的活動(dòng)容易耗費(fèi)教師有限時(shí)間，從而狹隘化了教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)渠道。因而，高職青年教師能者多勞，除了多勞多得，還應(yīng)該注意勞有所值、勞有所創(chuàng)。

（二）完善青年教師的環(huán)境性支撐，關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展階段的銜接

教育生態(tài)的平衡與失調(diào)規(guī)律是高職院校與青年教師之間相互作用的規(guī)律機(jī)制，除了青年教師生態(tài)個(gè)體自身的主體能動(dòng)作用，高職院校生態(tài)系統(tǒng)也應(yīng)有所行動(dòng)。一方面，要完善高職教師相關(guān)環(huán)境性支撐。首先，可在高職青年教師群體中試行學(xué)術(shù)休假制度。針對(duì)于當(dāng)下高職青年教師能者忙于各種教學(xué)、科研、服務(wù)和管理工作，其工作與休息之間存在失衡的現(xiàn)狀，高職院校理應(yīng)注意到青年教師能力限度和工作時(shí)間邊界，并為其專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)提供松弛有度的制度支撐。值得一提的是，學(xué)術(shù)休假并非只是普通高校教師或者科研能力較強(qiáng)教師的專(zhuān)屬權(quán)利，它也適用于專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)較為薄弱的高職青年教師。從教育生態(tài)的平衡規(guī)則來(lái)看，學(xué)術(shù)休假為教師提供自我休整機(jī)會(huì)，使得教師從“多勞”工作中脫身出來(lái)，進(jìn)而投身于自我調(diào)整的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)過(guò)程。其次，須完善高職青年教師工作相關(guān)考評(píng)制度。青年教師能者多勞并不意味其教學(xué)、科研和服務(wù)等工作都能協(xié)調(diào)自如，更多地是指青年教師在某一工作方向上具有他者無(wú)法復(fù)制的優(yōu)勢(shì)?；诖?，高職院校應(yīng)注意考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)差異化，對(duì)不同類(lèi)型高職青年教師評(píng)價(jià)維度應(yīng)有所劃分，如教學(xué)工作為主的青年教師考核評(píng)價(jià)則傾向于教學(xué)方法、教學(xué)成效等模塊；服務(wù)工作為主的青年教師考核評(píng)價(jià)則傾向于服務(wù)程度、服務(wù)類(lèi)型等。同時(shí)，高職院校應(yīng)警惕青年教師多勞只是謀求經(jīng)濟(jì)報(bào)酬的行為偏向，引導(dǎo)教師能者多勞回歸其專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。此外，院校也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到青年教師能者勞有所得、勞有所值的現(xiàn)實(shí)訴求，能者多勞只是過(guò)程性行為，而非目的。

另一方面，要關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展階段銜接。高職教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)不同階段存在著不同層次的現(xiàn)實(shí)訴求，前一階段滿(mǎn)足程度會(huì)影響現(xiàn)階段滿(mǎn)足程度，而前者的富集情況也會(huì)影響后者的衰降快慢。高職青年教師處于職初階段，其職業(yè)生涯還會(huì)經(jīng)歷能力構(gòu)建期、熱情與成長(zhǎng)期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期和職業(yè)離崗期等［11］。高職院校推動(dòng)教師職業(yè)生涯階段的順利過(guò)渡與銜接，不僅有助于教師明晰自身專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)方向，同時(shí)有利于院校為教師提供滿(mǎn)足個(gè)人環(huán)境中安全需要的激勵(lì)措施和組織環(huán)境中專(zhuān)業(yè)發(fā)展的激勵(lì)措施，如工作處理權(quán)和自主權(quán)、試誤方式的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等。

（三）提升青年教師的組織歸屬感，落實(shí)教師工作的制度性規(guī)范

高職教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的整體效應(yīng)是否得以發(fā)揮，可衡量高職院校教育生態(tài)是否達(dá)到平衡。在高職教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)中，依據(jù)工作能力和工作動(dòng)力兩個(gè)維度來(lái)進(jìn)行矩陣分類(lèi)，教師群體可分為：有能力且有動(dòng)力的教師、有能力但動(dòng)力不足的教師、沒(méi)能力但有動(dòng)力的教師、沒(méi)能力且沒(méi)動(dòng)力的教師。第一種教師群體過(guò)度忙碌，在一定程度上是由于后三種教師群體工作安排缺位所致，而前者組織歸屬感容易在這種不公平環(huán)境中逐漸消磨。為此，高職院校一方面要做好教師工作與崗位相匹配工作，依據(jù)教師個(gè)體能力差異與崗位工作要求，落實(shí)不同教師崗位主要職責(zé)分配。院校還可設(shè)立相應(yīng)的工作激勵(lì)制度，引導(dǎo)高職青年教師工作任務(wù)分流。比如，青年教師能者承接具有一定挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)，院校依據(jù)其工作任務(wù)的難易程度來(lái)沖抵或者獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)應(yīng)的工作時(shí)長(zhǎng)績(jī)效，并給予這部分教師一定學(xué)術(shù)休假時(shí)間。這種彈性工作制度有助于豐富青年教師能者的任務(wù)選擇，而教師工作的自主權(quán)和處理權(quán)又會(huì)增強(qiáng)其對(duì)所屬院校的組織歸屬感。另一方面，對(duì)高職青年教師隊(duì)伍整體優(yōu)化還應(yīng)該關(guān)注后三種青年教師群體專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)情況。對(duì)于有能力但動(dòng)力不足的教師群體，院校層面應(yīng)該加強(qiáng)其組織歸屬感的培養(yǎng)，并輔之以一定懲戒措施；對(duì)于沒(méi)能力但有動(dòng)力的教師群體，院校層面理應(yīng)為其提供專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)與研修機(jī)會(huì)，同時(shí)做好青年教師能力后續(xù)評(píng)價(jià)對(duì)比；對(duì)于沒(méi)能力且沒(méi)動(dòng)力的教師群體，院校管理應(yīng)該建立相應(yīng)人員退出機(jī)制，推動(dòng)知識(shí)人才隊(duì)伍合理流動(dòng)。惟有優(yōu)化高職青年教師隊(duì)伍整體狀況，高職院校才能塑造一種良好的能者多勞管理制度和組織文化，避免能者多耗導(dǎo)致的生態(tài)失衡。