呂雪晗

（華東師范大學(xué)教育學(xué)系 上海 200062）

一、 問題的提出

2010年教育部出臺(tái)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中明確提出，要把提高教育質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。[1]近年來，隨著“高質(zhì)量教育體系”建設(shè)的加速推進(jìn)，中小學(xué)教師素養(yǎng)與專業(yè)化水平的重要性得以顯現(xiàn)。然而，由于常年陷于繁雜的實(shí)踐工作之中，一線教師弱化了理論探求的自覺，常常呈現(xiàn)出“理論失覺”的狀態(tài)。中學(xué)教師是我國基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的主力軍，其理論自覺主要體現(xiàn)在自身對(duì)教育政策的理解與應(yīng)用上。因此，在理論與實(shí)踐的復(fù)雜關(guān)系中，如何讓教育理論跳脫出專家學(xué)者們的“個(gè)人專利”，成為中學(xué)教師展現(xiàn)自身實(shí)踐主體地位的重要途徑。如何喚醒教師的理論意識(shí)，逐步建構(gòu)起教師的理論自覺，就成為教育和教師發(fā)展的關(guān)鍵問題。

理論自覺是主體高度抽象的自覺，是一種如黑格爾提出的“將世界的實(shí)在加以陶鑄鍛煉，換言之，加以理想化，使符合自己的目的”的具體實(shí)踐。[2]“理論自覺”這一概念在20世紀(jì)80年代被引入中國。我國社會(huì)學(xué)家鄭杭生借鑒費(fèi)孝通的“文化自覺”理論，將理論自覺上升至學(xué)理層面，認(rèn)為社會(huì)學(xué)實(shí)踐者與研究者應(yīng)對(duì)理論有“自知之明”。[3]進(jìn)入教育場域，西方學(xué)者對(duì)教師理論自覺的關(guān)注主要滲透在“研究型教師”的論題中。早在1953年，科雷就認(rèn)為教師應(yīng)抓住研究的機(jī)會(huì)，促進(jìn)了行動(dòng)研究的發(fā)展。[4]隨后，斯滕豪斯的“教師即研究者”的理念引起了廣泛討論，他認(rèn)為教師應(yīng)具有研究自己教學(xué)的信念和技能，以及在實(shí)踐中對(duì)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向。[5]這也促使康納利和克蘭迪寧進(jìn)一步明確了“教師實(shí)踐性知識(shí)”的意涵。[6]可見，西方學(xué)者已將理論自覺作為新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展必備的核心素養(yǎng)與能力。國內(nèi)學(xué)者則側(cè)重對(duì)教師理論自覺的內(nèi)涵、構(gòu)成和價(jià)值作用進(jìn)行剖析，并結(jié)合改革實(shí)踐進(jìn)行路徑探索。陳向明指出，超越重復(fù)經(jīng)驗(yàn)，教師要具有主動(dòng)學(xué)習(xí)理論，自覺地提升自己理論素養(yǎng)的態(tài)度和意愿。[7]葉瀾強(qiáng)調(diào)，教師對(duì)理論介入實(shí)踐的自覺是教師發(fā)展轉(zhuǎn)型的重要因素。[8]在轉(zhuǎn)型過程中，教師首先要實(shí)現(xiàn)的是從教學(xué)方法到教學(xué)方法論的轉(zhuǎn)換，即逐漸將眼光轉(zhuǎn)向方法背后的理論基礎(chǔ)。[9]綜上，國內(nèi)外學(xué)者往往聚焦教師理論自覺的“應(yīng)然”，缺少深入現(xiàn)實(shí)情境和實(shí)證取向的“實(shí)然”，致使相關(guān)研究停留在學(xué)理層面而無法真正落實(shí)。面對(duì)這一窘境，急需從根本上發(fā)現(xiàn)教師無法建構(gòu)理論自覺的深層次原因，以提出有效的改進(jìn)策略。

基于此，本研究將中學(xué)教師的理論自覺界定為“教師因認(rèn)可理論的價(jià)值產(chǎn)生內(nèi)在理論需求，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)自身理論生產(chǎn)者角色的價(jià)值認(rèn)同并有付諸實(shí)踐的主觀意愿，包括進(jìn)行理論研究及在實(shí)踐中運(yùn)用理論知識(shí)”。本研究結(jié)合前人的理論框架，借鑒馬新英[10]的觀點(diǎn)，將教師理論自覺的內(nèi)涵劃分為三個(gè)維度：（1）理論主體自覺，即教師對(duì)自己作為理論主體的可能和理論成就其專業(yè)主體存在的價(jià)值的覺察與承認(rèn)；（2）問題自覺，即教師在確立其理論主體的基礎(chǔ)上，對(duì)教育教學(xué)過程中發(fā)生的事有意識(shí)地進(jìn)行追問與反思；（3）方法論自覺，即教師超越技術(shù)取向，形成其個(gè)體“行動(dòng)”理論的策略。本研究基于實(shí)證分析范式，探討中學(xué)教師理論自覺情況及其建構(gòu)邏輯，力圖回答：中學(xué)一線教師在真實(shí)情境中對(duì)理論的看法如何？其理論自覺現(xiàn)狀如何？如何建構(gòu)中學(xué)教師理論自覺的結(jié)構(gòu)模型？其中包含哪些內(nèi)容要素？

二、 研究方法與過程

（一） 樣本情況

本研究以參與上海市S區(qū)“五育并舉，融合育人”（基于“五育融合”理念）理論培訓(xùn)項(xiàng)目的兩所重點(diǎn)合作校的不同學(xué)科、不同教齡、不同任教年級(jí)和不同行政職務(wù)的8名重點(diǎn)培養(yǎng)教師作為研究對(duì)象。其中，4人來自上海市T中學(xué)，另外4人來自上海市J中學(xué)。受訪者基本信息見表1。

表1 受訪者的基本信息

（二） 訪談編碼

1. 深度訪談

在以電話形式對(duì)8名就“五育融合”教育理念有一定了解的中學(xué)教師進(jìn)行深度訪談的過程中，受訪者不斷將他們對(duì)抽象性理論的認(rèn)識(shí)以實(shí)踐話語及經(jīng)驗(yàn)故事的形式呈現(xiàn)，并通過編碼提煉訪談內(nèi)容。相較于問卷法、觀察法與文獻(xiàn)法，深入且有層次的對(duì)話是能夠顯現(xiàn)教師理論自覺情況的突破口。因此，訪談提綱以教師理論自覺的3個(gè)維度為框架，設(shè)計(jì)了9個(gè)大問題與若干小問題，主要內(nèi)容不拘泥于受訪者“如何看待‘五育融合’這一教育理念”，而是對(duì)理論研究的整體看法，包括“目前接觸到的理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有怎樣的影響”與“什么影響了自己對(duì)理論的看法”等開放性問題。

2. 編碼分析

研究借助NVivo11軟件整理分析原始的訪談資料，將8份有效訪談文本導(dǎo)入NVivo11“內(nèi)部材料”中，為每一位受訪者建立一個(gè)文件夾，在反復(fù)閱讀文本后對(duì)提取出的碼號(hào)進(jìn)行編碼。

（1） 一級(jí)編碼（開放式編碼）。將原始資料進(jìn)行分解、檢視、比較、概念化和類屬化。研究以“中學(xué)教師對(duì)理論有哪些看法”與“是什么原因使教師歡迎或拒絕理論”為關(guān)注焦點(diǎn)，基于一種盡量不帶理論框架的態(tài)度，對(duì)被訪者表述的想法和事件進(jìn)行逐一編碼。例如，一位音樂教師在回答理論為課堂帶來什么時(shí)說，“跟著學(xué)校的培訓(xùn)學(xué)習(xí)了一種理念，會(huì)在課堂上有意識(shí)地體現(xiàn)，因?yàn)橄嘈攀菍?duì)學(xué)生好的”，研究者將這段話編碼為“有利于學(xué)生發(fā)展”。編碼完成后，逐個(gè)對(duì)比、篩選、整合，最終識(shí)別出47個(gè)概念，提煉出8個(gè)范疇。

（2） 二級(jí)編碼（主軸編碼）。與開放式編碼同時(shí)進(jìn)行，對(duì)開放式編碼中的初始概念進(jìn)行分析、比對(duì)、綜合。本研究對(duì)一級(jí)編碼形成的代碼清單進(jìn)行分類，將碼號(hào)進(jìn)行整合，形成8個(gè)概念類屬，最終將其統(tǒng)合為3個(gè)主范疇，與教師自覺的三個(gè)維度一致。

（3） 三級(jí)編碼（核心編碼）。在已有的概念類屬中，經(jīng)過系統(tǒng)分析以后選擇一個(gè)核心類屬，而后分析核心類屬與其他類屬之間的關(guān)系。本研究進(jìn)一步基于教師理論自覺的內(nèi)涵架構(gòu)，將概念類屬歸納進(jìn)3個(gè)核心類屬，并在分析過程中初步發(fā)現(xiàn)該類屬在范疇及關(guān)系上與教師理論自覺的三個(gè)維度十分契合，因此依據(jù)該理論劃分建構(gòu)起分析框架。具體編碼結(jié)果見表2。

三、 中學(xué)教師理論自覺的現(xiàn)狀

（一） 系統(tǒng)視角：理性思維的整體發(fā)展

整體上看，中學(xué)教師的理論自覺訪談編碼情況在主體自覺、方法論自覺與問題自覺三個(gè)維度上較為均衡，節(jié)點(diǎn)數(shù)分別包含3個(gè)關(guān)聯(lián)式編碼與135個(gè)子節(jié)點(diǎn)、2個(gè)關(guān)聯(lián)式編碼與119個(gè)子節(jié)點(diǎn)以及3個(gè)關(guān)聯(lián)式編碼與123個(gè)子節(jié)點(diǎn)（見表2）。編碼結(jié)果顯示，中學(xué)教師的理論“失覺”并非僅僅因?yàn)槟骋痪S度的缺失，原因在于他往往只關(guān)注淺層次的策略問題而非背后的理論內(nèi)核，即沉迷于可以馬上使用的方法步驟而非有體系的思維方式。本研究將理論自覺作為核心類屬，把其他不同的類屬聯(lián)系起來，基于邏輯關(guān)系形成具有系統(tǒng)性的理論圖示并以圖1的方式呈現(xiàn)。其中，中學(xué)教師的方法論自覺與問題自覺意識(shí)始終體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)之中，前者在作為后者路徑的同時(shí)以后者為基礎(chǔ)，最終實(shí)現(xiàn)教師理論自覺在三個(gè)維度上系統(tǒng)性地貫通與生成。

圖1 建構(gòu)教師理論自覺三個(gè)維度的系統(tǒng)性聯(lián)結(jié)

表2 中學(xué)教師理論自覺編碼

在訪談過程中，往往在某一自覺維度上呈現(xiàn)出積極建構(gòu)狀態(tài)的受訪者在建構(gòu)其他維度時(shí)也有較強(qiáng)的主動(dòng)性，即有意識(shí)地自覺吸收和嘗試創(chuàng)設(shè)理論。有教師表示：“在教學(xué)過程中的前沿理論指導(dǎo)是很有必要的，教課時(shí)間一長就很容易把自己固定在‘套子’里，因此需要不斷學(xué)習(xí)，吸

收新東西。”也有教師愿意將自己平常工作時(shí)總結(jié)出的教學(xué)方法或班級(jí)管理“小竅門”分享給辦公室的同事：“大家都說很實(shí)用?！奔词怪袑W(xué)教師的理性思維在整體上有所顯現(xiàn)，但更多仍是基于“技術(shù)取向”的模式，易使理論思考碎片化、功利化，喪失持續(xù)生成的活力。因此，需要從系統(tǒng)視角的整體發(fā)展出發(fā)，塑造具有理論意識(shí)的理性思維。在探討理論自覺之初，應(yīng)讓教師在“價(jià)值取向”和“倫理取向”上擁有明確的理論選擇，在“本體取向”上具有主觀能動(dòng)性，才能進(jìn)一步形成思維模式上的“理論取向”。

具體而言，探索中學(xué)教師在各維度的理論自覺情況時(shí)，本研究發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)狀發(fā)生和原因形成的過程中存在邏輯鏈條，可將其要素歸納為如圖2所示。

（二） 先決條件：理論主體自覺的優(yōu)先突顯

從編碼結(jié)果看（見表2），作為先決條件和根本性前提的“理論主體自覺”突顯與馬新英的定位一致。8位中學(xué)教師都在一定程度上對(duì)理論抱有希望，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)理論有利于學(xué)生與教育的發(fā)展。其中，有3人指出教師有研究教育理論的責(zé)任，這是因?yàn)槔碚摫旧硪龑?dǎo)教育改革的方向（J-03-W、T-02-Z、T-03-W）。這種“指路”意義使7位受訪者的理論意識(shí)得到發(fā)展，他們想要和研究者共同努力，只要有結(jié)果就愿意做出嘗試（除J-04-C外）。同樣地，還有6位教師對(duì)理論存疑，他們提到最多的是有些教育理論存在“炒冷飯”的問題。這導(dǎo)致很多理論往往流于形式且實(shí)施起來并不現(xiàn)實(shí)，關(guān)注這種對(duì)自己意義不大的教育理論在占用了自己和學(xué)生精力的同時(shí)，并不能真正改變自己遇到的問題（除T-01-D、T-03-W外）。有2位受訪者表示，教師作為實(shí)踐者本身就缺乏理論的話語權(quán)（J-02-H、J-04-C）。此外，對(duì)理論持反感、抵制態(tài)度的教師中有6人強(qiáng)調(diào)在愈發(fā)理論取向的專業(yè)發(fā)展上，自己不僅沒有獲得幫助，還感到了負(fù)擔(dān)（除J-04-C、J-03-W外）；有4人認(rèn)為當(dāng)前的教育理論更新太頻繁，但并不必要（J-01-S、T-04-W、J-02-H、J-04-C）。主體意識(shí)較強(qiáng)的教師認(rèn)為“有些意識(shí)是潛移默化的，自己也會(huì)關(guān)注理論方面的東西，關(guān)注得多了，對(duì)以前覺得遙遠(yuǎn)的理論會(huì)產(chǎn)生不同的感覺，能理解進(jìn)去就能為課堂做一點(diǎn)東西出來”；而主體意識(shí)較弱的教師則會(huì)因?yàn)椤芭聦憱|西”和“不喜歡看或?qū)懻撐摹备械狡D難。

中學(xué)教師的理論主體自覺體現(xiàn)了教師自身的理論意識(shí)與對(duì)自己進(jìn)行理論研究的主觀看法，這種意識(shí)是方法論自覺與問題自覺的前提并以前者為工具，后者為導(dǎo)向建構(gòu)自覺的先決條件。大多數(shù)訪談對(duì)象的理論自覺缺失往往是由于其自身的驅(qū)動(dòng)力不足。受過師范教育與職后培養(yǎng)的他們?cè)趦?nèi)心深處十分清楚教育理論的上位指導(dǎo)對(duì)自身教育教學(xué)能力提升的重要性，認(rèn)為自己具有理論研究的責(zé)任，同時(shí)期待迅速獲得收效。然而，理論的積累與作用相比于實(shí)踐行為的表現(xiàn)是縹緲而漫長的。當(dāng)理論無法使教師真正進(jìn)入情境，難以對(duì)好的結(jié)構(gòu)有形象化的預(yù)見時(shí)，這種表現(xiàn)就產(chǎn)生了“鈍化”作用，使教師成為被動(dòng)接受者并習(xí)慣這樣的身份。這種無助且無法理解的狀態(tài)長期積壓，便使教師的主體意識(shí)日益消弭，從根本上截?cái)嗔私處熇碚撟杂X的可能性。因此，教師要想進(jìn)一步成為理論的創(chuàng)生者、運(yùn)用者，而非被約束者、被教條者，首要任務(wù)是主體意識(shí)上的覺醒和優(yōu)先突顯，提升自身進(jìn)行理論研究的能力，覺知自身實(shí)踐身份的價(jià)值，在教學(xué)與教研時(shí)有意識(shí)地關(guān)注理論內(nèi)容，注重與理論研究者的交流，實(shí)現(xiàn)由單一實(shí)踐主體到“理論—實(shí)踐主體”的轉(zhuǎn)向。

（三） 重要載體：問題自覺的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)

從編碼結(jié)果看（見表2），作為一種重要載體的“問題自覺”并非僅僅是馬新英所強(qiáng)調(diào)的“理論主體自覺”的“依附”，它起到了至關(guān)重要的承載作用。受訪教師都有過在教學(xué)中回應(yīng)理論或運(yùn)用理論知識(shí)的經(jīng)歷，理論自覺的方式主要體現(xiàn)在教育教學(xué)過程中的問題意識(shí)上。他們表示自己運(yùn)用理論的目的主要是基于學(xué)科內(nèi)容服務(wù)自己的教學(xué)。大部分人認(rèn)為理論的意義在于解決教學(xué)問題，而教師眼中的理論研究常與豐富的案例緊密結(jié)合（除J-03-W、T-01-D外）。盡管如此，中學(xué)教師運(yùn)用理論的機(jī)會(huì)仍然不足。5人指出自己偏愛在熟悉的環(huán)境中尋找適合自己且可直接通過實(shí)踐進(jìn)行驗(yàn)證的理論依據(jù)（除J-02-H、J-03-W、J-04-C外）。3人認(rèn)為自己習(xí)慣于在腦海中根據(jù)自己或他人的經(jīng)驗(yàn)，將理論框架填充為操作性定義，具象化實(shí)現(xiàn)理論的具體行為，以快速貼近理論的建構(gòu)策略（T-02-Z、T-03-W、J-02-H）。在真正使用理論建構(gòu)教學(xué)時(shí)，教師的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成果往往比外界賦予的概念更加可用，但在沒有理論指導(dǎo)的情況下卻總是輪廓模糊、不成體系且難以普適。所有受訪教師都表示自己曾經(jīng)基于經(jīng)驗(yàn)挖掘到對(duì)理論的新思考，且有6位認(rèn)為自己曾形成過獨(dú)到的實(shí)踐哲學(xué)（除J-04-C、J-03-W外）。有教師擔(dān)心部分教育理論并不適用于所有學(xué)生，還要看真實(shí)的學(xué)情、生情，“不能做到因材施教的理論，還需要老師自己摸索調(diào)整”。更注重經(jīng)驗(yàn)的教師則強(qiáng)調(diào)：“經(jīng)驗(yàn)本身就有獨(dú)特的價(jià)值，我們?cè)绞煜そ虒W(xué)，越會(huì)在行動(dòng)時(shí)遇到很多靠感覺難用理論表達(dá)的情況，因此不好建構(gòu)理論，但是我一直堅(jiān)信教育應(yīng)該是不刻意的‘順其自然’?！?/p>

很難否認(rèn)，理論的價(jià)值之一在于被更多人理解和運(yùn)用，這需要教師將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)這一重要載體與自身的問題意識(shí)相結(jié)合，從日常工作中發(fā)現(xiàn)問題，塑造以經(jīng)驗(yàn)為主的問題自覺意識(shí)。具備這一載體的理論要想落地，還取決于教師發(fā)展自身專業(yè)或理論學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與其接受“新理論”的意識(shí)培養(yǎng)?？梢?，理論自覺的最終成立不僅要喚醒教師的主體意識(shí)，還依托其理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的能力和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。因此，快速的教育發(fā)展進(jìn)程亟須作為實(shí)踐者的教師帶著研究者的眼光審視理論的本質(zhì)，做到自覺創(chuàng)生，意識(shí)到并實(shí)現(xiàn)其比簡單地“照貓畫虎”更進(jìn)一步的要義。

（四） 根本阻礙：方法論自覺的情緒陷阱

從編碼結(jié)果看（見表2），教師的“方法論自覺”很容易陷入一種不良的情緒陷阱。這可歸因?yàn)閭€(gè)體在超越方法層面，建構(gòu)理論策略時(shí)，因發(fā)覺某一理論與現(xiàn)實(shí)情況不符而產(chǎn)生的不平衡狀態(tài)，可進(jìn)一步挖掘出馬新英提出的“教師積極努力思考理論”后于正常情感需求中映射出的“暗面”，這是阻礙教師理論自覺發(fā)展的根本原因。對(duì)教學(xué)任務(wù)極其繁重以致勞累的一線教師而言，他們平時(shí)接觸理論的時(shí)間很短，能夠真正鉆研教育理論的時(shí)間少之又少，接觸的大多數(shù)前沿理論都來自政策文件與專家評(píng)論。相較于立足抽象宏大敘事的理論研究者，常年需要為學(xué)生傳授具體知識(shí)技能的教師更習(xí)慣于使用具象化思維，因此往往不能很快適應(yīng)囿于思辨邏輯的表達(dá)方式。在受訪者中，8位教師都認(rèn)為自己對(duì)理論的理解很模糊，迫切需要專家的指導(dǎo)和引領(lǐng)。大部分人甚至感覺莫名其妙地進(jìn)入了一個(gè)自己并不了解的項(xiàng)目中，迷茫與浮躁在一定程度上增強(qiáng)了他們對(duì)理論的排斥心理，也進(jìn)一步加劇了其成為“研究型教師”并走上理論研究之路的困難程度（除T-03-W、J-03-W外）。其中，更有3人明確表示自己缺乏研究經(jīng)驗(yàn)且對(duì)理論任務(wù)沒有頭緒，面對(duì)一則需要呈現(xiàn)結(jié)果的研究工作時(shí)不知該何去何從（J-01-S、J-02-H、J-04-C）。其中，4位教師更是認(rèn)為自己在嘗試中遇到了新的困難，因?yàn)橛行┬吕碚摰谋举|(zhì)實(shí)則是一直以來都在踐行的舊理論（T-02-Z、T-04-W、J-01-S、J-02-H）。理論與政策文化導(dǎo)向的關(guān)系存在的不確定性常常使他們疑惑，與原教學(xué)目標(biāo)的無法兼得又使教師左右為難，落入不良的情緒陷阱中。有教師懊惱道：“當(dāng)我想起一個(gè)理論，并且非常高興地發(fā)現(xiàn)它能和自己的課堂經(jīng)驗(yàn)相互印證時(shí)，往往就已經(jīng)下課了，我很失望，但下次又是一樣?！边€有教師對(duì)過于理想化的理論束手無策，他們“不知道該怎么做，只有大家聚在一起瞎猜，最后試著做還做錯(cuò)了”。

對(duì)一線教師而言，理論顯現(xiàn)相較經(jīng)驗(yàn)總結(jié)會(huì)更為滯后。接觸理論遇到困難時(shí)，即便仍有不少教師選擇嘗試在理論中有所洞察，但整體上仍呈現(xiàn)較為悲觀的態(tài)勢，以致產(chǎn)生不良情緒。事實(shí)上，在教師的職業(yè)生涯發(fā)展中，這種為難是處處存在的。正如理論的落實(shí)本身必須基于現(xiàn)實(shí)情景一樣，教育教學(xué)的社會(huì)職能使得教師不得不在面對(duì)如“浪潮”一般一輪接一輪的理念指導(dǎo)時(shí)，首先考慮學(xué)生的學(xué)情及不同的家庭文化資本很可能導(dǎo)致新的不公平，這些阻礙正在逐漸消磨他們運(yùn)用理論的信心。但是，不良情緒帶來的影響是在任何社會(huì)工作中都無法避免的，對(duì)于肩負(fù)育人使命的教師而言，產(chǎn)生不良情緒的主要原因是較大的現(xiàn)實(shí)困境與理想要求的差距，而努力彌合這種差距，即將不夠理想推向相對(duì)理想正是教師角色價(jià)值的呈現(xiàn)。建構(gòu)中學(xué)教師的理論自覺既然無法避免不良情緒，便要具備將這種情緒轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力，這是十分值得關(guān)注的。

四、 中學(xué)教師理論自覺的結(jié)構(gòu)模型

尋根溯源，對(duì)一件事“自覺”的建構(gòu)是對(duì)價(jià)值觀的深度認(rèn)同與主動(dòng)踐行，是人基于主體意識(shí)而產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，有邏輯、可持續(xù)且基于個(gè)人哲學(xué)的行動(dòng)表現(xiàn)。中學(xué)教師的理論自覺本質(zhì)上是理論意識(shí)與理論研究上的自覺，基于理論框架及中學(xué)教師的研究現(xiàn)狀可以進(jìn)一步歸納為在理論觀、問題觀和方法觀三個(gè)維度上的顯現(xiàn)。一線教師的理論自覺并不只是教師自己的事，更應(yīng)成為理論研究者與教育實(shí)踐者的共同追求。以“自覺”為目標(biāo)，具身化的教師理論觀、復(fù)調(diào)式的教師方法觀以及開放性的教師問題觀將成為教師建構(gòu)理論自覺的基石。因此，本研究根據(jù)對(duì)8位中學(xué)教師的訪談結(jié)果，結(jié)合中學(xué)教師理論自覺的現(xiàn)狀，嘗試建構(gòu)了中學(xué)教師理論自覺的結(jié)構(gòu)模型。

如圖3所示，中學(xué)教師理論自覺的結(jié)構(gòu)模型由理論觀、方法觀和問題觀動(dòng)態(tài)構(gòu)成，分別對(duì)應(yīng)中學(xué)教師理論自覺現(xiàn)狀的三個(gè)具體維度。理論觀自覺的形成基于理論主體自覺優(yōu)先突顯的先決條件，需要經(jīng)歷由“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向，最終教師需要建構(gòu)具體性、參與向和具有價(jià)值感的理論觀。問題觀自覺的形成以問題自覺的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)為重要載體，需要經(jīng)歷由“單調(diào)”到“復(fù)調(diào)”的轉(zhuǎn)向，最終教師需要建構(gòu)實(shí)踐性、包容向和具有信任感的問題觀。方法觀自覺的形成則需要注意作為根本阻礙的方法論自覺的情緒陷阱，需要經(jīng)歷由“封閉”到“開放”的轉(zhuǎn)向，最終教師需要建構(gòu)多元性、行動(dòng)向和具有合作感的方法觀。值得一提的是，這些要素的變化并非孤立的自我發(fā)展，而是積極與其他要素相互作用的動(dòng)態(tài)發(fā)展，教師需要通過對(duì)各要素及其相互作用的積極自我調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)理論自覺的結(jié)構(gòu)和水平的不斷優(yōu)化與提升。

圖3 中學(xué)教師理論自覺的結(jié)構(gòu)模型

（一） 從“離身”到“具身”的理論觀

身體不僅僅是生理性、物理性的身體，更是認(rèn)知性和社會(huì)性的身體。[11]教師理論觀的轉(zhuǎn)向是將身體的理論納入對(duì)文本話語的理解與詮釋過程中，將通過自身感知并理解的理論與所處情境聯(lián)系起來。這種理論觀包括具體性、參與向和價(jià)值感。其中，具體性是指教師在理論中關(guān)注具體對(duì)象進(jìn)行自身可以理解的理論思考，而非過于宏大并對(duì)自身造成壓力的理論議題；參與向是指教師感興趣或能夠獲得愉悅感的理論方向；價(jià)值感則是教師認(rèn)為有收獲或有助于自身發(fā)展的理論思考。

傳統(tǒng)教師理論研究源于脫離自身主體性的理論觀，往往以政策學(xué)習(xí)和管理任務(wù)的形式呈現(xiàn)，忽略了教師個(gè)人的思考與主觀能動(dòng)性，強(qiáng)化其工具性，使其成為一名“手工藝者”。這使很多教師雖然有心成為“研究型教師”，但卻無力真正像投入教學(xué)一般投入個(gè)人教育理論的發(fā)展創(chuàng)新與實(shí)踐運(yùn)用，同時(shí)感到負(fù)擔(dān)與抗拒。正如尹弘飚等人的調(diào)查顯示，一些中小學(xué)教師對(duì)新課程改革缺少發(fā)自“內(nèi)心”的認(rèn)同。[12]本研究中的部分受訪教師對(duì)理論持質(zhì)疑和抵抗的態(tài)度，認(rèn)為日常政策和培訓(xùn)與自己無關(guān)，還存在諸多麻煩。當(dāng)實(shí)踐主體并未將自身發(fā)展、教學(xué)提升和身份認(rèn)同等與理論學(xué)習(xí)聯(lián)系起來時(shí)，就是一種“離身”式的理論觀，這種理論觀會(huì)使教師的理論自覺建構(gòu)無法開展。事實(shí)上，教師的專業(yè)發(fā)展常常以政策和社會(huì)為主導(dǎo)，更多關(guān)注的是教師如何適應(yīng)國家意志，而不是其作為教育實(shí)踐主體的個(gè)人觀念與創(chuàng)造性。這種宏大敘事體系下的主導(dǎo)意識(shí)，對(duì)每日在教育教學(xué)上投入大量精力的教師而言往往是缺失“參與向”和“價(jià)值感”的。但是，教師的理論自覺應(yīng)是一種“全身心投入”的狀態(tài)，需要擺脫傳統(tǒng)理論觀中理論與實(shí)踐“二元對(duì)立思維”的遮蔽，相信理論本身對(duì)于自身實(shí)踐及學(xué)生發(fā)展的作用，參與一種能夠體驗(yàn)到的突破經(jīng)驗(yàn)層面形成個(gè)人哲學(xué)的轉(zhuǎn)變，更加關(guān)照自我的個(gè)體性、親歷性與內(nèi)在性，實(shí)現(xiàn)身體、心智與環(huán)境的相互耦合，在形成理論“具身”思維的同時(shí)，不斷完善整體的理性思維。

因此，中學(xué)教師與理論研究者共同促進(jìn)教師理論觀由“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向是教師理論自覺建構(gòu)的首要目標(biāo)。為了讓理論主體自覺實(shí)現(xiàn)優(yōu)先突顯，要在為教師提供資源支持的同時(shí)，讓其意識(shí)到身體和精神在理論中的具體性、參與向與價(jià)值感，這樣才能挖掘出教師建構(gòu)理論自覺的更大可能性。

（二） 從“封閉”到“開放”的問題觀

李政濤認(rèn)為，教育基本理論存在多種開放的“面向”：向?qū)嵺`開放，向生活開放，向相關(guān)學(xué)科開放，向各教育分支學(xué)科開放，以及向未來開放，等等。[13]作為主要實(shí)踐來源的教師研究內(nèi)含于這種“開放”，其理論追求指向“多向度”開放的過程，擺脫自說自話、自我封閉的慣習(xí)，本質(zhì)是建構(gòu)多向?qū)υ?、溝通和交往運(yùn)用的關(guān)系式思維。這種問題觀包括實(shí)踐性、包容向和信任感。其中，實(shí)踐性是指教師在教育教學(xué)中促進(jìn)理論意識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展，并使其在實(shí)踐中被檢驗(yàn)的特性；包容向是指教師關(guān)注的研究問題是多元且自由的，無須存在研究能力與水平上的擔(dān)憂；信任感則是教師和理論研究者之間互相信賴、共同進(jìn)步的情感體驗(yàn)。

傳統(tǒng)的教育理論追求“純粹科學(xué)”的價(jià)值，尋求教育研究的理論化，這種追求最終導(dǎo)向理論呈現(xiàn)出“故步自封”與“高高在上”，拒絕實(shí)踐的需要和責(zé)任，結(jié)論只停留在文字闡述上。這遮蔽了教育教學(xué)真正有效的研究意義與實(shí)質(zhì)作用，使其處于危險(xiǎn)境地。中學(xué)一線教師的研究正是這種趨勢的“剎車閘”。他們作為實(shí)踐者的行動(dòng)研究，以教師自身及教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題為對(duì)象，立足于所處的實(shí)踐場所，而不是完全的學(xué)院派眼光。從本研究的結(jié)果可知，建構(gòu)教師研究旨趣與部分中學(xué)教師理論自覺的根本阻礙是長期以來積累的不良情緒，具體為對(duì)走向“封閉”的理論與十分“自我”的理論研究者的不信任感。這直接導(dǎo)致了教師在教學(xué)實(shí)踐中的理論缺失。然而，許多研究者并沒有真正認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。他們對(duì)中小學(xué)教師作為研究主體的意志缺少包容性與開放性，常常以領(lǐng)導(dǎo)者和管理者的身份干擾教師從事教育研究的主體性。葉瀾在談到基礎(chǔ)教育的改革時(shí)曾指出，我們常常把教育簡單地丟給中小學(xué)教師，出了問題就一味地指責(zé)、批評(píng)。[14]這種平等意識(shí)的缺失導(dǎo)致開放性的理論追求愈加重要，對(duì)話思維的轉(zhuǎn)換使教師研究得到更多的分享與傾聽機(jī)會(huì)，理論的研究和運(yùn)用尤其需要擁抱一種開放的陌生他者意識(shí)。

因此，中學(xué)教師與理論研究者共同促進(jìn)教育問題觀由“封閉”到“開放”的轉(zhuǎn)向是教師陷入不良情緒陷阱的破解之道。應(yīng)當(dāng)以實(shí)踐性、包容向和信任感建構(gòu)教師的問題觀。只有當(dāng)教師擁有了問題自覺的眼光、身份和內(nèi)驅(qū)力，教育實(shí)踐才有可能擁有理論的話語權(quán)。

（三） 從“單調(diào)”到“復(fù)調(diào)”的方法觀

“復(fù)調(diào)”最初指向教育基本理論研究中的“復(fù)調(diào)式寫作”，其表現(xiàn)為多元主體、多元立場、多元聲音以及多元文體等。[15]將“復(fù)調(diào)”借用在教師理論自覺中，能夠得到的方法觀內(nèi)容包括多元性、行動(dòng)向和合作感。其中，多元性是指教師在進(jìn)行理論研究時(shí)會(huì)使用多種適合自己的方法；行動(dòng)向是指教師往往根據(jù)自身所處環(huán)境的優(yōu)勢開展基于行動(dòng)策略的研究，具有相當(dāng)?shù)膶?shí)證價(jià)值；合作感則是教師和理論研究者之間基于議題開展多視角研究的團(tuán)隊(duì)意識(shí)。

當(dāng)前，一線教師關(guān)注理論的方法觀轉(zhuǎn)向是必要的。劉良華在分析教師行動(dòng)研究時(shí)指出，行動(dòng)研究的成果始終難以得到學(xué)術(shù)界的承認(rèn)。[16]對(duì)于擅長且有充分條件基于自身經(jīng)驗(yàn)以行動(dòng)研究作為研究范式的中學(xué)教師而言，這意味著教師的研究者身份極其稀缺且緊要的視角，其成果在科學(xué)性和可靠性上未能得到理論研究界的認(rèn)可。傳統(tǒng)的教育研究觀在很長一段時(shí)間內(nèi)都在向自然科學(xué)觀靠攏，嘗試建構(gòu)教育領(lǐng)域中的科學(xué)研究范式。雖然研究方法不斷豐富，但研究結(jié)論仍然出自實(shí)驗(yàn)調(diào)查，其目的已不在于解決人在教育實(shí)踐中的問題，而是為所謂的“科學(xué)”與“學(xué)術(shù)”提供材料，追尋一種消減差異的規(guī)則路線。傳統(tǒng)的教師方法觀受到這一理念的影響，呈現(xiàn)出邊緣化態(tài)勢，大都認(rèn)為不關(guān)心實(shí)踐的理論研究和不依賴?yán)碚摰慕虒W(xué)過程都不需要為對(duì)方“負(fù)責(zé)”，反而在主要教學(xué)任務(wù)之外進(jìn)行的行動(dòng)研究才有“不務(wù)正業(yè)”之嫌?！皢握{(diào)”式的研究觀使教師與理論和理論自覺的距離愈發(fā)遙遠(yuǎn)。本研究中的受訪教師均從事過以經(jīng)驗(yàn)為載體的理論研究，也得到過相當(dāng)有價(jià)值的研究結(jié)論，但是他們往往執(zhí)著于理論思辨上的出彩，因此常常陷入自己不會(huì)寫論文、做研究的焦慮和沮喪中。這便是一種“單調(diào)”式的方法觀，十分需要明確作為實(shí)踐主體的理論優(yōu)勢。就如同真理不會(huì)只存在于一種聲音中，檀傳寶認(rèn)為，我們不能以學(xué)術(shù)水平作為唯一標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)中小學(xué)教師的專業(yè)性，因?yàn)樗麄兊膶W(xué)術(shù)水平可能并不表現(xiàn)在學(xué)術(shù)上，而是表現(xiàn)為對(duì)教育問題的敏感性和領(lǐng)悟力。[17]“復(fù)調(diào)”式的教師方法觀要求教師與理論研究者能夠基于合作的態(tài)度多元化地看待理論建構(gòu)所需的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、立場、視角、設(shè)計(jì)以及獨(dú)特的關(guān)注點(diǎn)。

因此，中學(xué)教師與理論研究者共同促進(jìn)教師方法觀由“單調(diào)”到“復(fù)調(diào)”的轉(zhuǎn)向是教師理論自覺建構(gòu)基于經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的重要載體。在促進(jìn)教師提煉其經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)以建構(gòu)理論的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、教師話語與學(xué)術(shù)話語的共存，多元性、行動(dòng)向和合作感的教師方法觀始終是教師與理論研究者共同推動(dòng)理論自覺建構(gòu)的意義所在。