陳紅燕

（華東師范大學國際與比較教育研究所 上海 200062）

一、 引言

2022年5月底6月初，人教版數(shù)學教材插圖引發(fā)的爭議事件，使教育中的圖像使用問題成為公共話題。圖像表征、圖像與審美、圖像知識與意識形態(tài)等之間的關系，成為討論的中心話題。實際上，早在夸美紐斯時期，圖像之于兒童成長的關系就得到了充分的論證。最直接的佐證便是夸美紐斯（Johann Amos Comenius）于1658年編寫的《世界圖解》（Orbis Sensualium Pictus），這是世界范圍內第一本以現(xiàn)實情景為藍本的插圖式教科書。該書出版的意義不僅在于它將日常事實作為知識的基本形式以圖像的方式表現(xiàn)出來，還在于這種圖文并茂的形式成為此后兒童教科書編寫的母題。在此，成人一方面承認了兒童作為教育的對象，有其心理結構上的特殊性；另一方面也承認了與語言相比，圖像蘊含的特殊價值在兒童認知發(fā)展中所起到的重要作用。[1]

20世紀60年代，伴隨著“圖像時代”的到來，圖像作為人類表達的一種形式迎來了新的理解。圖像泛濫所帶來的結果是人們不再僅將圖像視為藝術學的專門領域或文字的附庸，而是延伸至圖像本身的社會性意義及其潛在的實踐邏輯。這一轉變使得人們從對圖像的“真?zhèn)巍毙浴徝佬缘年P注，轉向對圖像的符號意義、圖像邏輯（包括圖像構圖、圖像布景以及圖像編排等）的興趣[1]，也就是我們常說的“圖像轉向”。

對于教育工作者而言，圖像轉向的意義在于提醒我們對待教育中的圖像-視頻時：在認識論層面，應當意識到圖像-視頻研究挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)上以語言為媒介的分析，拓寬了知識的邊界，并以實踐性知識為旨趣；在方法論層面，應關注圖像本身的語法“閱讀”，即空間、媒介（實物、身體）、人的互動等要素，從而使學校中日用而不知的、緘默的、實踐性的知識“化隱為顯”。因此，我們在“讀”教育中的圖像—視頻媒體時，不能僅停留在“視—聽”觀看的層面去解說“圖像說了什么”，還應當關注“圖像的知識究竟以怎樣的形式形塑了人們并支配人們的行動”。為此，我們需要一種有效的“閱讀”方法，幫助我們超越“看圖說畫”，提取圖像中“顯而未明”的層面，進而實現(xiàn)“按圖索驥”的目標。本文將要論及的基于文獻闡釋法的圖像-視頻（Dokumentarische Bild und Videointerpretation）正是這樣一種方法的典范。

二、 基于文獻闡釋法的圖像—視頻分析法

20世紀80年代，德國當代著名的社會學者拉爾夫·波薩克（Ralf Bohnsack）提出了一種基于文獻闡釋法的圖像—視頻分析方法。[2]他吸取曼海姆（Karl Mannheim）的知識社會學、加芬克爾（Harold Gafinkel）的常人方法論的相關思想，借助藝術史學家潘諾夫斯基（Erwin Panofsky） 的圖像學及伊姆達爾（Max Imdahl）的平面構圖為方法原則，建立起一套完整的圖像-視頻分析方法。經過幾十年的發(fā)展，該方法目前已成為德國質性研究方法的主要流派之一，亦被廣泛地運用于青少年研究、代際研究、移民研究等領域。

該方法批判了傳統(tǒng)圖像研究中將圖像僅視為文字的附庸，認為圖像是豐富和超越文字的表現(xiàn)力的一種方式。波薩克認為，圖像與文字一樣，都是人類表達的基本方式，甚至圖像表達的歷史更為久遠。比如，在沒有文字的時代，人們主要依賴手勢、眼神等姿態(tài)語進行交流，由此形成的圖騰文化便是一例?？梢?，圖像自身也具有一套表達邏輯，即使離開文字，仍可以系統(tǒng)、完整地呈現(xiàn)人們對世界的認識與理解。因此，圖像是一個“自我指涉”的系統(tǒng)，是基于自身，為了自身，也在不斷創(chuàng)造自身的自治系統(tǒng)。同樣值得注意的是，如同語言具有隱匿性一樣，圖像一方面為我們傳遞著“顯而易見”的信息，另一方面也隱含著“顯而未明”的內容。因此，我們在進行圖像分析時不僅要關注圖像所傳遞的信息（what），也要關注圖像以何種方式傳遞著所要表達的信息（how）。[3]也就是說，我們不僅要從圖像呈現(xiàn)的表層意思對其進行細節(jié)化的描繪，還需要基于圖像語法去“破解”圖像的表達邏輯。

基于以上對圖像概念的理解與定位，波薩克提出了圖像分析的具體方式，如表1所示。

表1 圖像分析的具體方式

波薩克認為，與圖像分析相比，視頻分析相對復雜，不僅需要考慮拍攝者、導演以及演員之間的關系與圖像理解，也需要考慮視頻拍攝后的傳播效應。然而，總的來說，視頻的基本語法是建立在一幀幀圖片的基礎上的，因此以上圖像分析的方法論、分析方式與步驟仍然適用于視頻分析。為更好地理解這一方法，下面筆者將以一部兒童非常喜愛的動畫片《小豬佩奇》為例進行分析與說明。

三、 教育秩序的矛盾性：基于文獻闡釋法的圖像—視頻分析中的《小豬佩奇》

《小豬佩奇》是由英國的內維爾·阿斯特利（Neville Astley）、馬克·貝克（Mark Baker）和菲爾·戴維斯（Phil Davies）等于2004年創(chuàng)作并執(zhí)導的針對學齡前兒童的動畫片。該片于2015年引入中國，迅速得到家長與兒童的喜愛。截至2019年，該片的播放量已超過100億次。據(jù)騰訊念童少兒觀察統(tǒng)計，2022年在騰訊視頻暑期排行中，《小豬佩奇》以12億的播放量位居第一，遠超位居第二的《汪汪隊立大功全集》的5.9億播放量。與此同時，有關小豬佩奇的周邊也得到蓬勃發(fā)展，如以小豬佩奇為主角的親子餐廳、佩奇家族的玩偶、佩奇的類文娛衍生品。因此，可以毫不夸張地說，佩奇早已“走出”虛擬世界，進入現(xiàn)實生活，構建起當代兒童“集體童年”的粉色回憶。

《小豬佩奇》呈現(xiàn)的故事情節(jié)往往是簡單而溫和的，它以一種極具現(xiàn)實主義的敘述手法描繪了兒童應當建立怎樣的行為習慣和社交規(guī)則。這種現(xiàn)實主義的取向也是佩奇收獲“社會人”標簽、遭受頗多批判的原因之一。盡管如此，筆者發(fā)現(xiàn)，《小豬佩奇》也常成為教師教學中引用的素材。因此，學會解讀佩奇，甚至利用影片進行正確的引導對教師來說只會有益而無害。

（一） 影片的選擇：將秩序作為兒童的必修課

在兒童成長過程中，掌握規(guī)則、形成秩序是一門必修課。在學校，教師也常常將形成秩序、遵守規(guī)則視為開展教育教學的基礎。對于兒童而言，能夠快速地理解規(guī)則并遵守規(guī)則，也是其擺脫不確定感、焦慮感和獲得歸屬感的重要方式之一。正如蒙臺梭利所言，秩序感的建立與否會直接影響兒童的情感—情緒發(fā)展。[4]在她看來，倘若兒童發(fā)現(xiàn)自己認為的秩序被打亂，就會感到不安、焦慮，甚至大發(fā)脾氣，從而表現(xiàn)出反抗與任性。然而，在現(xiàn)實的教育情境中，秩序的形成往往充滿矛盾性及對抗感。在更加強調尊重和個性化的今天，教育工作者應當如何更有藝術地開展規(guī)則與秩序的教育，便顯得十分重要了。

《小豬佩奇》中也不乏規(guī)則與秩序形成的教育片段。本文以第一季第43集《整理房間》為例，基于文獻闡釋法的圖像—視頻分析方法，解釋視頻中的秩序形成與實踐邏輯。《整理房間》所呈現(xiàn)的故事很簡單：有一天，佩奇與弟弟喬治在樓上房間，佩奇的父母在樓下看書讀報。佩奇與弟弟開始玩“木偶與恐龍”的角色扮演游戲，你追我趕，地板震得父母無法專注地看書讀報。父母上樓查看，發(fā)現(xiàn)房間十分亂。因此，媽媽提議，以比賽的方式共同整理房間，整理完畢后兩個孩子再繼續(xù)游戲。佩奇附和，并提出以男女對賽的方式進行。在游戲中，房間整理很快完成。當整理完成后，佩奇與弟弟打算重新玩此前準備玩的角色扮演，卻找不到木偶與恐龍，于是又是一陣亂翻，把原本收拾好的房間又打亂了。最后，影片在四人的仰頭大笑中結束。

單從故事情節(jié)來看，動畫片中所呈現(xiàn)的內容與畫面對低齡兒童來說并不難理解，畢竟大部分中國孩子都是在“玩具過?！钡纳钪卸冗^童年的。但若從教育的角度，尤其是從“秩序-歸類”的角度來看，這一視頻卻充滿矛盾性（現(xiàn)實生活原本就是矛盾的）：原本父母作為秩序的維護者，兒童作為秩序的破壞者，在成人的“教導”下完成了秩序的重建，然而這一秩序并未維持下去，最終以“失敗”收場。如何看待這種矛盾性甚至游戲性呢？或許圖像的分析可以幫助我們解開這一迷思。

（二） 影片分析：秩序中的矛盾性與理解

在圖像分析中，空間-位置視角是解讀圖像的基本語法。因此，我們不僅要去理解所謂的“鏡頭語言”，更需要從研究的角度去理解何為“空間的語序”。在影片分析的過程中，筆者對視頻進行了消聲處理，反復“觀看”消聲后的視頻，接著借助基于文獻闡釋法的圖像-視頻分析方法對視頻進行了序列劃分，隨后以圖像出現(xiàn)的頻次、鏡頭轉換和蒙太奇為標準，選取其中的六幅圖片進行深入分析，再將視頻的文本（包括語調、音效）進行轉錄和分析，最后以“秩序”為核心討論內容，對圖像闡釋和文本解釋的同一性進行了解釋。具體的操作如表3所示。

表3 影片分析

整個分析過程是一個反復而非線性的過程，其間需要研究者不斷地回到先前的畫面（如角色出場）、跳躍給定的畫面，也需要研究者去捕捉斷裂的畫面。雖然這是一件十分耗時而費力的工作，但收獲的信息卻是極其豐富的。由于本文更為關注其中的“秩序”問題，以下分析將以此為主線展開討論。

表2 《小豬佩奇》片段簡介

1. 形式化分析：作為秩序的畫面

形式化分析之所以重要，是因為與文字閱讀不一樣，文字是具有時間序列性的，在“觀看”視頻的時候，我們很容易被文字的線性時間限定，因而“遺忘”正在觀看的圖片。但當我們僅看到視頻時，便超越了這種“時間線”，而對“空間感”進行整體性閱讀，還原了圖像的復雜意義。圖像的形式化分析是完全基于圖像畫面內容的呈現(xiàn)、畫面的轉換與蒙太奇進行的。如圖1（筆者事先將視頻轉化為一幀幀圖片）所示，第21秒和第22秒呈現(xiàn)了從外至內的空間變化，是一個明顯的“空間轉換”，因此我們可以將21秒以外劃分為一個序列，命名為“空曠的室外”；將22秒開始的圖片劃分為另一個序列，命名為“室內游戲”。如此類推，進行序列的劃分，最終獲得了如表4所示的幾個序列。

表4 視頻的序列劃分

圖1 序列劃分示例

2. 反思分析：反轉中的新秩序形成

對圖像進行整體性的序列分析后，我們可以再選擇其中一些圖像進行重點的形式化和反身性分析。根據(jù)此研究的關注重點“秩序”，筆者定格了六幅圖像，并對其進行了深入的形式化和反身性分析。限于篇幅，僅對剛開始的“如何理解視頻中呈現(xiàn)的秩序的矛盾性”進行深入的說明。

動畫片伊始，鏡頭由遠及近地推向一個球體，最終停留于一座獨棟房子（序列1）。這種去情境化，即無國家、無文化、去歷史性的呈現(xiàn)方式（序列1），使接下來將要談論的話題——整理房間（或者說秩序）——也轉變?yōu)橐环N去歷史性、文化性的客觀事物，理所當然地被承認和接納。秩序的普遍性在后續(xù)序列2和序列4呈現(xiàn)出的成人世界與兒童世界、男女性別上的二元塑造中被不斷地印證。在此，鏡頭先將兒童世界塑造在“高層”，將成人世界塑造在接近現(xiàn)實“底層”，兩者以上下形式相互“隔離”，以一種絕對的“差異性”來表明“成人”與“兒童”在現(xiàn)實社會結構中的互不來往。在序列4中，相似的性別總是呈現(xiàn)在同一畫面中，活動的展開也以性別為特點進行了區(qū)分。因此，視頻中呈現(xiàn)的秩序首先是一種人類普遍意義上應當遵守的內容，是先于人而存在的，由此也理所當然地應當被接受。

圖2 聚焦圖像

從秩序的內容來看，“歸類”與“區(qū)分”得到了極大的關注，具體來說，在本視頻中是以對“物品的歸類”和對“性別的區(qū)分”來開展的。在此，物品散亂一地造成佩奇爸爸摔倒的不愉快經歷，以直觀的方式引發(fā)兒童（佩奇和喬治）去思考：打破秩序不但不好玩，還可能傷害自己最親近的人。因此，無論是大到被摔倒的爸爸，還是小到只會看恐龍書的喬治，都加入了整理的大軍。視頻中，鏡頭專門聚焦于年齡最小的喬治是如何按順序擺放自己的書籍的，這加強了圖像的教育意義。爸爸的投籃、佩奇的歡笑，為原本枯燥的這場“整理活動”增加了更多的樂趣和游戲性，使“歸類”的活動更具有意義。性別的區(qū)分通過多處鏡頭語言得到表達，比如佩奇與媽媽的出場與站位，佩奇的體型與媽媽更具相似性，而喬治的體型與爸爸更具相似性，房間整理以男女性別的對立出現(xiàn)，等等。

值得注意的是，“歸類”和“區(qū)分”所呈現(xiàn)的秩序不僅僅停留在概念上，更直接指導著人類的實踐活動。以性別差異的塑造為例，在序列3中，當鏡頭停留在“底層”的成人空間（父母共同塑造）時，我們可以觀察到以下內容。（1）從兩者正在從事的活動看，爸爸手持一張報紙，閱讀和關心著與時代發(fā)展息息相關的內容，我們甚至可以猜想他也是積極參與到社會發(fā)展之中的男性，才有可能看懂報紙上的內容。在此，爸爸的角色是一個動態(tài)的、朝外的、具有經濟—社會效應的個體。媽媽閱讀的是一本書，書作為一種慢節(jié)奏生活的標志、一種古老知識的積累，反映了媽媽靜態(tài)的、朝內的社會屬性。（2）從兩者的占有物看，爸爸坐著的是一個單獨的、“屬于”自己的沙發(fā)椅，這是一種獨享的空間。另一邊，媽媽雖然看起來并不比爸爸高大魁梧，卻占據(jù)著一個長長的沙發(fā)。這當然不是屬于她一個人的沙發(fā)，而是隨時等待著“被分享”的沙發(fā)——當然，更多是與家里的孩子分享。在此，媽媽是被家庭占有的，而作為個體的特性則被淡化。

有趣的是，這種“天然”的社會角色在后續(xù)的鏡頭中以一種“反轉”的方式呈現(xiàn)。在序列3、序列4當中，爸爸被塑造成一個受傷者（因進屋踩到雜亂的玩具而摔倒）、一個頑皮可愛的人（與喬治一起看恐龍，打破了秩序）、一個好勝的人（與佩奇爭搶第一），而媽媽被塑造成一個嚴肅的發(fā)令者（號召大家一起收拾屋子）、規(guī)則的制定者（以比賽的形式整理房間）以及沖突的調停者（宣布男女隊打成平手）。這種“反轉”與視頻最后佩奇和喬治又將原本整理好的房間打亂如出一轍。因此，理解這種“反轉”成為我們理解視頻中的矛盾性的核心。細心的觀眾可能發(fā)現(xiàn)，序列6的圖片雖然也呈現(xiàn)出“混亂”的圖像，但這種混亂與序列2的圖像有著本質的差異，前者是對稱性的“混亂”。在此，圖像以一種整齊的姿態(tài)展示著表面的“亂”，而實際上一種新的秩序正在生成。這種秩序在于，要確信秩序具有天然性、去歷史性，不是靠某人制定的規(guī)則就可以直接形成的。換言之，對于秩序的形成而言，規(guī)則并不是第一位的；相反，只有承認和理解秩序中的矛盾性，才可以幫助兒童建立起更為良好的甚至是新的秩序。

四、 小結

生于圖像—視頻的時代，我們的兒童很難再像盧梭所期待的那樣沐浴在純粹的“自然”之中。兒童的生活中無時無刻不充斥著色彩斑斕的圖像、視頻，而這些圖像、視頻又大多由成人制作完成。如果我們僅僅關注圖像的“表層”，而未看到圖像潛在的緘默性知識，便無法真正地理解圖像。波薩克關于圖像的雙重理解，即圖像顯而易見卻又顯而未明，對于我們深入剖析圖像的內在邏輯具有重要的意義。當我們“懸置”文字與聲音后，更為豐富的世界或許才能真正地呈現(xiàn)在我們面前，而所謂的“按圖索驥”大抵為此意。