成 剛，董彬怡，姜雨辰

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100875)

一、引言

教育是引導(dǎo)個人由懵懂未知成長為獨(dú)立完善個體的必經(jīng)途徑，塑造個體的文化素養(yǎng)、道德修養(yǎng)與知行能力，也是一國興盛之基石與動力源泉，廣泛影響政治經(jīng)濟(jì)文化等社會生活的方方面面，將個體與國家長遠(yuǎn)發(fā)展效益緊密相連。作為教育事業(yè)中不可或缺的重要實(shí)施主體，教師從事著最為直接、集中、全面、系統(tǒng)的教育活動。因而，教師教學(xué)質(zhì)量很大程度影響著個體所受教育效果的優(yōu)劣，也能夠反映出國家教育體系的質(zhì)量與完善程度。優(yōu)化教育體系建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)便是激發(fā)教師育人意愿、創(chuàng)造活力與能力素養(yǎng)，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量，這又與其工作滿意度密切相關(guān)。

教師工作滿意度，是教師對其職業(yè)與工作、具體工作狀況在認(rèn)知與情緒方面的總體看法和感受[1]，涵蓋教師的固有預(yù)期、內(nèi)在情感，以及在教育實(shí)踐中感知體會工作內(nèi)容、工作環(huán)境、人際關(guān)系、自我發(fā)展、薪酬收益后對其工作的評價(jià)。工作滿意度提高，有助于激發(fā)教師教育教學(xué)積極性，使其強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同，增加工作投入，良好發(fā)揮自我效能，在提升教師職業(yè)成熟度的同時(shí)，對學(xué)生全面健康成長和組織績效產(chǎn)生正向影響[2,3]，是學(xué)校管理改革與教育體系優(yōu)化的導(dǎo)向目標(biāo)。因此，學(xué)界與政策制定者都開展了多元嘗試，探究影響教師工作滿意度的關(guān)鍵因素，與切實(shí)可行的優(yōu)化舉措?，F(xiàn)有實(shí)踐表明，社會政治文化狀況、校園工作環(huán)境、工作自有特征等外界客觀因素與個體主觀特質(zhì)交互，共同影響著教師對其工作的感知與評判。

在工作滿意度的形成過程中，教師與學(xué)校，教師與教學(xué)工作本身這兩組關(guān)系發(fā)揮著核心作用。教師與學(xué)校間，學(xué)校是面向教師提供工作場所及各項(xiàng)資源的組織主體，教師歸屬其中并與其交互作用，形成對學(xué)校的認(rèn)知、態(tài)度、情感和反映在具體行動上的投入表現(xiàn)，即組織承諾。教師對學(xué)校具有高組織承諾，相應(yīng)能夠在組織生活多方面抱有樂觀想法，意圖實(shí)現(xiàn)職業(yè)成長與自我價(jià)值。教師與工作間，教師對教學(xué)工作內(nèi)涵、要求、特性的直觀感受是構(gòu)成工作滿意度的基礎(chǔ)，如果個體長期處于要求過度、支持不足的工作情境，便會出現(xiàn)身心能量透支，工作熱情與活力匱乏，待人接物淡漠，自我認(rèn)知消極，即職業(yè)枯竭。高組織承諾的教師意愿對學(xué)校做出積極反饋，可能會對關(guān)乎學(xué)校教育發(fā)展目標(biāo)的教學(xué)工作有正面傾向，而工作滿意度的切實(shí)提升則需要教師與學(xué)校間的良好聯(lián)系落實(shí)到工作方面，教師感知有效支持，高效投入于工作并取得良性回饋，倦怠枯竭狀態(tài)有所消解，從而形成對工作的滿足感。

依照上述兩組關(guān)系，現(xiàn)有文獻(xiàn)已對工作滿意度、組織承諾、職業(yè)枯竭三項(xiàng)變量及其兩兩之間的聯(lián)動進(jìn)行了較為豐富的考察，由組織承諾到工作滿意度、由組織承諾到職業(yè)枯竭、由職業(yè)枯竭到工作滿意度的影響均已在教師群體內(nèi)得到一定論證。但是，同時(shí)聚焦三者的文獻(xiàn)數(shù)量較少，三者之間的作用機(jī)理尚未理順，亟待進(jìn)一步探討。綜合三項(xiàng)變量的基本內(nèi)涵和已有研究的因果指向，有理由推斷，直觀反映教師工作體驗(yàn)的職業(yè)枯竭，可能優(yōu)先于更為復(fù)雜、深層的工作滿意度，更早受到來自組織承諾的影響，即職業(yè)枯竭可能在組織承諾對工作滿意度的影響過程中起中介作用。如能對此進(jìn)行檢驗(yàn)和討論，將有益于解構(gòu)教師組織承諾影響工作滿意度的作用黑箱，闡釋其間的發(fā)生機(jī)制，在提升教師隊(duì)伍自我效能、發(fā)展意愿等方面做出邊際貢獻(xiàn)。有鑒于此，本文以北京市X區(qū)的711名小學(xué)教師為研究對象，探究教師組織承諾影響職業(yè)枯竭，進(jìn)而影響工作滿意度的作用路徑。

本文結(jié)構(gòu)安排如下：第二部分文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)，簡要回顧相關(guān)研究，理論探討作用機(jī)制，提出研究假設(shè)；第三部分介紹研究對象與工具；第四部分呈現(xiàn)研究結(jié)果，統(tǒng)計(jì)描述核心變量，實(shí)證分析教師組織承諾、職業(yè)倦怠與工作滿意度的相關(guān)性與影響路徑；最后總括研究結(jié)論，并由此提出建議。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

(一)教師組織承諾與工作滿意度

美國社會學(xué)家貝克爾(Becker)于1960年提出組織承諾這一概念[4]，1991年，加拿大學(xué)者梅耶(Meyer)和艾倫(Allen)將其劃分為情感承諾、持續(xù)承諾、規(guī)范承諾三維度[5]，被學(xué)界廣泛接受與應(yīng)用。以教師為例，情感承諾是教師因感知到周邊文化氛圍、人際聯(lián)系，生發(fā)出對學(xué)校組織的深厚情感。持續(xù)承諾是教師綜合考量薪資待遇、個人發(fā)展、人脈資源、社會地位等經(jīng)濟(jì)利益后，做出留在學(xué)校的理性決策。規(guī)范承諾是教師在學(xué)校價(jià)值觀熏陶及社會規(guī)范作用下形成的，在組織生活中承擔(dān)職責(zé)的內(nèi)化責(zé)任感。國內(nèi)外已有眾多研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)組織承諾會影響個體的工作滿意度、工作投入、敬業(yè)精神、創(chuàng)新行為及績效、離職意愿、自我發(fā)展等方面。

美國心理學(xué)家霍波克(Hoppock)最早明晰定義工作滿意度，將其視為工作主體對工作本身及相關(guān)外界因素的整體態(tài)度[6]。國內(nèi)，陳云英與孫紹邦較早關(guān)注教師工作滿意度，具體涵蓋工作性質(zhì)、工資報(bào)酬、物理?xiàng)l件、提升發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)管理、人際交往六個方面[1]。當(dāng)前國內(nèi)外學(xué)者針對工作滿意度的影響因素已開展了一系列探究，普遍認(rèn)為組織層面的文化氛圍、感知支持、公平環(huán)境、激勵機(jī)制、領(lǐng)導(dǎo)類型，工作本身的工作要求、工作資源、人崗匹配程度、工作家庭關(guān)系、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)壓力，以及個人層面的性別、性格、學(xué)歷、職稱、教齡、婚姻狀況、自我效能感、情緒勞動類型等都會作用于工作滿意度。

教師通過綜合感知其工作所處的外圍組織情境，涵蓋人員、事物、制度、文化等要素，逐漸形成與組織在感性與理性層面的內(nèi)在紐帶，即組織承諾。這一心理傾向一旦形成，便會保持相對穩(wěn)定的狀態(tài)，在較長時(shí)期內(nèi)穩(wěn)固教師在工作時(shí)同組織思想之契合度、行為之一致度。而工作滿意度是教師對具體工作情景內(nèi)工作內(nèi)容、薪資福利、人際關(guān)系、管理制度等作出的評價(jià)，依賴于個體與組織情境、工作對象、工作任務(wù)等的相互作用和聯(lián)系，相對于組織承諾而言，處于即時(shí)反應(yīng)變化的動態(tài)之中[7]。一般而言，長期穩(wěn)定的因素影響即時(shí)波動的因素[8]，因而，本文將組織承諾作為工作滿意度的前因變量，探討教師對學(xué)校組織的穩(wěn)定承諾對工作滿意度的作用。

教師組織承諾三維度可能影響多方面的工作滿意度。首先，高情感承諾的教師對學(xué)校存在更強(qiáng)的感性認(rèn)知與依賴歸屬感，意味其在學(xué)校從事教育教學(xué)工作時(shí)，能夠體會到與組織及組織內(nèi)其他成員的友善聯(lián)系，獲得一定的物質(zhì)保障與激勵[9]、精神動力與支持[10]，工作壓力有效緩解，工作態(tài)度[11]、工作投入[12]、工作績效[13]受到積極影響，教師工作滿意度也相應(yīng)提升[14-16]。其次，具有高持續(xù)承諾的教師留在學(xué)校工作崗位，本身便意味其量化在校教學(xué)工作所能收獲的物質(zhì)回報(bào)與精神收益后，對工作的整體評價(jià)較高。但也存在教師出于經(jīng)濟(jì)上的考量，為了維持學(xué)校內(nèi)部人員身份，努力做出與組織成員資格相符，而與自身實(shí)際意愿不符行為的可能性，這在一定程度上帶有被迫性質(zhì)，會強(qiáng)化內(nèi)外消極信號，削弱工作滿意度。斯卡爾維克(Skaalvik)等提出，工作資源能夠正向預(yù)測教師幸福感[17]。徐富明等研究發(fā)現(xiàn)，持續(xù)承諾水平更高的中小學(xué)教師通常對職業(yè)有強(qiáng)烈的“欲去還留”態(tài)度，由此衍生眾多負(fù)面情緒，激化心理矛盾，進(jìn)而降低工作滿意度[18]。最后，高規(guī)范承諾的教師受到學(xué)校及社會倫理道德規(guī)范約束，形成對組織目標(biāo)的自發(fā)追求信念與工作職責(zé)的自主承擔(dān)決心。這一方面幫助教師發(fā)現(xiàn)工作生涯的意義價(jià)值所在，作為持續(xù)投入工作的動力源，另一方面支撐教師渡過困難，實(shí)現(xiàn)自我成長與專業(yè)發(fā)展，并由此體會到較強(qiáng)的成就感與自我效能感。

由此，提出第一條研究假設(shè)：

H1. 教師組織承諾顯著影響工作滿意度。

(二)教師組織承諾與職業(yè)枯竭

職業(yè)枯竭，又稱工作倦怠，主要出現(xiàn)于醫(yī)務(wù)人員、教師等助人與服務(wù)行業(yè)。20世紀(jì)70年代美國學(xué)者弗羅伊登伯格(Freudenberger)提出這一概念[19]，馬斯拉奇(Maslach)和杰克遜(Jackson)將職業(yè)枯竭具體構(gòu)建為情感衰竭、去人性化、低成就感三個維度[20]，得到廣泛認(rèn)可與應(yīng)用。其中，作為核心維度的情感枯竭指個體內(nèi)心情感損耗殆盡，工作熱情缺失，工作活力匱乏。去人性化反映的是個體對工作環(huán)境周邊人事的淡漠態(tài)度，社會規(guī)范及工作規(guī)則約束力度削弱。低成就感指個體對自身工作成果的感知和認(rèn)可程度下降，工作體驗(yàn)不佳，工作價(jià)值意義認(rèn)識不足。伍新春等對全國5672名教師的職業(yè)倦怠情況進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)從縱向視角來看，相比十年前，中國中小學(xué)教師情感衰竭和去人性化程度更高，個人成就感更強(qiáng)，體現(xiàn)出時(shí)代發(fā)展變化與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革在給教師帶來更高期望和壓力的同時(shí)，也使教師社會地位有所提升，社會支持有所增加；從橫向視角來看，比較職業(yè)倦怠的三個維度，情感衰竭水平較高，去人性化與低成就感水平相對較低；此外，由于教學(xué)對象的差異，小學(xué)教師的情緒衰竭程度、成就感水平顯著高于中學(xué)教師，非人性化程度顯著偏低[21]。

針對職業(yè)枯竭影響因素與作用效應(yīng)的探究眾多，研究發(fā)現(xiàn)組織層面的支持感受、組織承諾、組織認(rèn)同、組織氣氛、組織公平、組織政策、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)類型，工作層面的工作壓力、工作要求、工作資源、工作旺盛感、工作控制感、工作家庭沖突、工作投入、工作滿意度、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)承諾，以及個人層面的性別、年齡、職稱、婚姻狀況、心理資本、情緒勞動、情緒智力、行動控制策略、人格特質(zhì)等都會影響個體的職業(yè)枯竭狀態(tài)。職業(yè)枯竭又會影響到個體的組織承諾、離崗意愿、心理健康、幸福感與自尊、專業(yè)發(fā)展水平。

依據(jù)霍布福爾(Hobfoll)提出的資源保存理論[22]，個體具有獲取和保持有價(jià)值資源的意愿，當(dāng)自有資源持續(xù)消耗，且未能得到外界資源有效輸入補(bǔ)充時(shí)，職業(yè)枯竭就會出現(xiàn)?；诠ぷ饕?工作資源模型[23]，當(dāng)教師面對高負(fù)荷的時(shí)間、精力工作要求，自身生理、情感、認(rèn)知能量逐步喪失，組織承諾便是對個體工作資源的補(bǔ)足，因?yàn)槠溆山處熀蛯W(xué)校組織的良性互動生成，反映學(xué)校對教師物質(zhì)精神雙重需求的滿足，以及教師對學(xué)校組織觀念行為的感受和認(rèn)可，能夠切實(shí)供給資源支撐教師持續(xù)工作，緩解職業(yè)枯竭。因此，從個體工作體驗(yàn)角度看，組織承諾可以作為職業(yè)枯竭的前因變量。

已有研究表明組織承諾顯著作用于職業(yè)枯竭，武云鵬等研究結(jié)果顯示高職教師不同的個人特質(zhì)通過組織承諾對職業(yè)倦怠有差異化預(yù)測作用[24]，馬富萍等研究發(fā)現(xiàn)高校教師組織承諾驅(qū)動工作資源緩解職業(yè)倦怠水平[25]。具體而言，組織承諾的三維度(情感承諾、持續(xù)承諾與規(guī)范承諾)共同作用于職業(yè)枯竭的三個維度(情感衰竭、去人格化、低成就感)，其作用機(jī)制如下：

首先，情感承諾所反映的良好情感維系網(wǎng)絡(luò)影響工作狀態(tài)。當(dāng)教師能夠從情感層面與組織內(nèi)其他人員融洽協(xié)作，與組織密切聯(lián)結(jié)，其在面臨困境時(shí)更易獲得他人及組織的關(guān)懷和支持，從而在以下三方面有所改善：第一，訴說排解焦慮消極的情緒，走出被動疲憊的身心狀態(tài)，組織恰當(dāng)公平的規(guī)則方式也能夠保障教師合法權(quán)益，激發(fā)其參與教育教學(xué)事務(wù)的熱情。研究發(fā)現(xiàn)組織公平[26]、教師溝通滿意度[27]與情緒枯竭顯著負(fù)相關(guān)。第二，補(bǔ)足在工作中消耗的情感能量，滿足心理需求，進(jìn)而強(qiáng)化個體之間、個體與組織之間的情感紐帶，使其在工作時(shí)不失溫度的為人處事[28,29]。第三，獲得充足的工作資源，在收獲良好工作體驗(yàn)的同時(shí)提升專業(yè)知識與技能，促進(jìn)自我發(fā)展，進(jìn)而提高個人成就感。例如上級的指導(dǎo)與反饋，其他教師的幫助與支持，都有助于預(yù)測教師的工作倦怠[30]。

其次，具有高情感承諾與規(guī)范承諾，意味教師認(rèn)可組織目標(biāo)與價(jià)值導(dǎo)向，接受組織要求的工作事務(wù)作為自身職責(zé)。一方面代表個體更多以組織目標(biāo)及準(zhǔn)則要求自我，傾向表現(xiàn)出符合組織期望的行為，而不單以個人的情緒感受作出決定與行動。另一方面?zhèn)€體目標(biāo)與組織目標(biāo)高度協(xié)調(diào)統(tǒng)一，教師有充足的精神動力與自覺意識投入到工作之中，承擔(dān)相應(yīng)職責(zé)，為組織作出貢獻(xiàn)，并從中獲取成就感。此外，因?qū)W(xué)校整體績效與個人擔(dān)當(dāng)密切聯(lián)系，組織取得的成果也成為教師工作熱情與自我成就感的來源[31,32]。

這里同樣需要考慮，組織承諾中的持續(xù)承諾部分可能會有消極作用。如果教師對組織的承諾偏重于物質(zhì)利益，精神層面的滿足感和依賴感不足，便容易對日常繁瑣的工作任務(wù)和難以應(yīng)對的工作困難感到倦怠，出現(xiàn)職業(yè)枯竭狀況。由此，提出第二條假設(shè)：

H2. 教師組織承諾顯著影響職業(yè)枯竭。

(三)教師職業(yè)枯竭在組織承諾與工作滿意度的中介作用

職業(yè)枯竭是個體在工作時(shí)對自有資源損耗不足的直觀體驗(yàn)感受，其形成是個體和所處工作環(huán)境共同作用長期累積的結(jié)果，同時(shí)反應(yīng)表現(xiàn)于生理和心理、情感和行為方面，具有一定的穩(wěn)定性和持久性。而工作滿意度則是個體整體評價(jià)工作多方面要素后形成的態(tài)度，需在身心直接反應(yīng)的基礎(chǔ)上抽象提煉，易受主客觀多種因素的影響，更具間接性和靈活性。因而，本文將職業(yè)枯竭作為工作滿意度的影響因素，已有一些研究也驗(yàn)證了這一作用。斯卡爾維克(Skaalvik)分析挪威中小學(xué)教師數(shù)據(jù)，得到工作滿意度直接相關(guān)于職業(yè)枯竭中的情感衰竭和去人格化，間接相關(guān)于低成就感[33]。高峰強(qiáng)等關(guān)注高校教師群體，發(fā)現(xiàn)工作倦怠在組織承諾與工作滿意度之間起部分中介作用[34]。

具體闡述職業(yè)枯竭對工作滿意度的作用路徑：就身體健康而言，已有研究提出情感衰竭會引發(fā)頭痛、關(guān)節(jié)疾病、慢性疲勞、高血壓等生理問題[35]，以及煩躁焦慮、悲觀抑郁等心理問題[36,37]。因?yàn)榻處煆氖鹿ぷ鞑⒎呛唵纬鲇谛劫Y報(bào)酬的考慮，工作體驗(yàn)及身心狀況同樣在對工作的評價(jià)范圍之內(nèi)，職業(yè)枯竭使得身體條件惡化，消極情緒滋生，生活狀態(tài)不佳，進(jìn)而導(dǎo)致工作滿意度下降。從工作角度出發(fā)，當(dāng)教師情感衰竭，工作熱情不足，且不能與他人有效溝通交流，其工作效率便會受到影響[38]，難以全身心投入其中，也無法感受工作樂趣并及時(shí)優(yōu)質(zhì)完成任務(wù)，即使勉強(qiáng)完成工作，也會伴隨著被迫狀態(tài)下產(chǎn)生的巨大心理負(fù)擔(dān)，不能從工作結(jié)果中收獲滿足感，對于工作的整體評價(jià)惡化[39]。由此，提出本文的第三條假設(shè)：

H3. 教師職業(yè)枯竭顯著負(fù)向影響工作滿意度。

基于上述分析，從變量之間的作用方向來看，教師組織承諾、職業(yè)枯竭、工作滿意度三者的影響模式，具有較為明確的因果遞進(jìn)關(guān)系，符合中介路徑成立的一般條件。更具體的，結(jié)合心理感知的發(fā)生邏輯來看，組織承諾生成于教師與外界組織環(huán)境即學(xué)校交互之中，這種有賴于組織情境的要素，較難跨越教育教學(xué)等工作實(shí)踐經(jīng)歷，直接作用于教師對自身工作的情感反應(yīng)。換言之，教師組織承諾對工作滿意度的影響可能存在間接路徑。而職業(yè)枯竭作為教師在工作過程中形成的典型直觀感受之一，既會受到組織承諾的影響，也極有可能進(jìn)一步更新個體對工作的認(rèn)知和評判，影響工作滿意度。

由此，本文以教師組織承諾為初始性因素，以職業(yè)枯竭為過程性體驗(yàn)，以工作滿意度為結(jié)果性評價(jià)，繪制圖1所示的中介作用機(jī)制圖，并提出第四條假設(shè)：

圖1 組織承諾、職業(yè)枯竭、工作滿意度影響機(jī)制

H4. 教師職業(yè)枯竭在組織承諾對工作滿意度的影響中發(fā)揮中介作用。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本文選取北京市X區(qū)小學(xué)在職教師開展分析，該區(qū)歷史悠久，近年來在政府戰(zhàn)略引領(lǐng)下高速發(fā)展，教育規(guī)模及類型的代表性較強(qiáng)。本研究采取分層隨機(jī)抽樣方式，在X區(qū)街道、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村地區(qū)分別選取5所小學(xué)，每所小學(xué)內(nèi)部隨機(jī)調(diào)研50名教師，共發(fā)放750份調(diào)查問卷。最終回收有效問卷711份，占比96.4%。其中街道小學(xué)教師194人(27.3%)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師423人(59.5%)，農(nóng)村小學(xué)教師94人(13.2%)。男教師152人(21.4%)，女教師559人(78.6%)。年齡在25歲以下教師64人(9.0%)，26-35歲之間的教師260人(36.6%)，36-45歲之間的教師295人(41.5%)，46歲以上教師92人(12.9%)。本科及以上學(xué)歷教師288人(40.5%)，大專教師107人(15.0%)，高中及中專學(xué)歷教師312人(43.9%)，初中及初中以下學(xué)歷教師4人(0.6%)。

(二)研究工具

問卷整體劃分為基本信息、組織承諾量表、職業(yè)枯竭量表、工作滿意度量表四部分。基本信息涵蓋性別、年齡、學(xué)歷等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量，學(xué)校所在地、教授課程、職稱、教齡以及具體教育教學(xué)情況等工作變量。應(yīng)用SPSS26.0、Amos24.0軟件整合處理量表數(shù)據(jù)。

1. 教師組織承諾量表

本文基于成熟的組織承諾量表[5]，依據(jù)調(diào)研成果針對性完善，通過反向計(jì)分反向題目，合并部分內(nèi)涵相近題目，運(yùn)用主成分分析法，最終形成涵蓋“情感承諾”“持續(xù)承諾”“規(guī)范承諾”三個維度，共計(jì)12項(xiàng)題目的教師組織承諾量表。量表使用李克特五點(diǎn)計(jì)分，1指示“非常不同意”，2指示“不同意”，3指示“不確定”，4指示“同意”，5指示“非常同意”，以全部題目均值作為教師組織承諾整體得分，以每個維度對應(yīng)題目均值作為各維度得分，分?jǐn)?shù)越高反映組織承諾水平越高。

量表整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.749，各維度內(nèi)部Cronbach’sα值分別為0.739，0.814，0.854，信度較高。進(jìn)一步開展驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果如下：(1)結(jié)構(gòu)效度，CMIN/DF=4.663，小于5，RMSE為0.072，CFI、NFI、IFI、TLI均大于0.9，表明教師職業(yè)倦怠模型整體適配良好。(2)聚斂效度，情感承諾、規(guī)范承諾與持續(xù)承諾三個潛變量所對應(yīng)的各項(xiàng)題目的因子荷載基本大于0.7，所選題目能夠較好代表潛變量，且各潛變量的平均方差變異AVE均大于0.5，組合信度CR在0.8左右，聚斂效度優(yōu)良。(3)區(qū)別效度，相比于情感、規(guī)范、持續(xù)承諾三維度因子模型，因子合并后的二因子與單因子模型各個擬合指標(biāo)均顯著惡化，意味這三個維度相互有所區(qū)分。

2.教師職業(yè)枯竭量表

本文運(yùn)用北京師范大學(xué)心理學(xué)院心理測量與評價(jià)研究所編制的中小學(xué)教師職業(yè)枯竭量表，并依據(jù)調(diào)研訪談結(jié)果進(jìn)行調(diào)整。該問卷由王芳、許燕在Maslach Burnout Inventory-ES的基礎(chǔ)上編制，充分考慮了中國國情，信度和效度均通過檢驗(yàn)。在反向計(jì)分反向題目，篩選合并部分題目后，應(yīng)用主成分分析法確定最終的教師職業(yè)枯竭量表，覆蓋22個題目，分別歸屬于“情感衰竭”“去人性化”“低成就感”和“認(rèn)知枯竭”四個維度。其中認(rèn)知枯竭表現(xiàn)為在動態(tài)革新的社會背景下，教師學(xué)習(xí)能力不足，無所適從。量表使用李克特五點(diǎn)計(jì)分，1反映“非常不符合”，2反映“不太符合”，3反映“一般”，4反映“比較符合”，5反映“非常符合”，以全部題目均值作為教師職業(yè)枯竭整體得分，以每個維度對應(yīng)題目均值作為各維度得分，分?jǐn)?shù)越高意味職業(yè)枯竭水平越高。

量表整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.893，各維度內(nèi)部Cronbach’sα值分別為0.893，0.766，0.840，0.784，信度良好。進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果顯示：(1)結(jié)構(gòu)效度，CMIN/DF=3.615，小于5，RMSE為0.061，CFI、NFI、IFI、TLI均大于0.9，表明教師職業(yè)枯竭模型整體擬合度好。(2)聚斂效度，情感衰竭、去人性化、低成就感和認(rèn)知枯竭所對應(yīng)各項(xiàng)題目的因子荷載基本大于0.7，代表性較強(qiáng)，且各潛變量的平均方差變異AVE均大于0.5，組合信度CR在0.8左右，聚斂效度理想。(3)區(qū)分效度，情感衰竭、去人性化、低成就感和認(rèn)知枯竭之間均具有顯著相關(guān)性(p<0.001)，而相關(guān)性系數(shù)絕對值均小于對應(yīng)的AVE的平方根，表明潛變量之間雖然相關(guān)，但也具有一定區(qū)分度，區(qū)分效度理想。

3.工作滿意度量表

工作滿意度量表同樣綜合成熟量表[40]與調(diào)研實(shí)情制定得出。本量表初始有31道題目，使用李克特五點(diǎn)計(jì)分，1指代“非常不符合”，2指代“不太符合”，3指代“一般”，4指代“比較符合”，5指代“非常符合”。

首先反向計(jì)分反向題目，篩除與工作滿意度相關(guān)度較小的題目。Cronbach’sα系數(shù)信度檢驗(yàn)結(jié)果0.958，體現(xiàn)出問卷整體內(nèi)部一致性信度良好。KMO測度與Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果表明KMO值為0.957，Bartlett球形檢驗(yàn)值達(dá)到顯著性水平(p<0.001)，能夠進(jìn)行探索性因子分析。運(yùn)用主成分分析法形成包括三個維度共18個題目的教師工作滿意度量表，累計(jì)解釋方差變異74.33%。其中，“外界聯(lián)系”反映與學(xué)生、其他教師的溝通滿意度，以及對團(tuán)體活動、外部事務(wù)的參與積極度，“學(xué)校管理”體現(xiàn)教師對學(xué)?？己恕ⅹ剟睢⑼顺龅雀黜?xiàng)制度及管理的滿意度，“工作價(jià)值”反映教師對其教學(xué)工作意義的認(rèn)知與評價(jià)。各維度Cronbach’sα值分別為0.959，0.844，0.906，內(nèi)部一致性信度良好。基于處理完善后的量表，以所有題目均值作為教師工作滿意度整體得分，以每個維度均值作為各維度得分，高分?jǐn)?shù)反映較高的工作滿意度。

通過驗(yàn)證性因子分析可得：(1)結(jié)構(gòu)效度，CMIN/DF=3.018，小于5，RMSE為0.053，CFI、NFI、IFI、TLI均大于0.9，表明教師工作滿意度模型結(jié)構(gòu)效度理想。(2)聚斂效度，外界聯(lián)系、學(xué)校管理和工作價(jià)值所對應(yīng)各項(xiàng)題目的因子荷載基本在0.7以上，具有較強(qiáng)代表性，且各潛變量的平均方差變異AVE均大于0.5，組合信度CR在0.8左右，聚斂效度理想。(3)區(qū)分效度，外界聯(lián)系、學(xué)校管理和工作價(jià)值之間均具有顯著相關(guān)性(p<0.001)，但相關(guān)性系數(shù)絕對值均小于對應(yīng)的AVE的平方根，存在一定的區(qū)分度。

(三)共同方法偏差檢驗(yàn)

盡管在問卷發(fā)放過程中進(jìn)行了有意識的控制，但因?yàn)橥槐辉囋谕粫r(shí)間及測量環(huán)境中作答問卷中的三個量表，存在共同方法偏差的可能性，使得問卷數(shù)據(jù)分布不均衡。因而本文運(yùn)用Harman的單因子檢驗(yàn)，對所有應(yīng)用的量表題目做探索性因子分析，在結(jié)果中提取出7個特征根大于1的因子，且最大因子方差解釋度為34.186%，低于40%，表明本研究共同方法偏差問題不嚴(yán)重。

四、研究結(jié)果

(一)描述統(tǒng)計(jì)分析與人口學(xué)變量差異比較

樣本描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示，工作滿意度、組織承諾、職業(yè)枯竭各項(xiàng)維度在性別、地區(qū)、學(xué)歷、年齡、教齡等人口學(xué)變量上的差異見表2。

表1 樣本描述統(tǒng)計(jì)

表2 變量在人口學(xué)變量上的差異比較

樣本小學(xué)教師的工作滿意度整體較高，均值達(dá)到3.864。尤以外界聯(lián)系滿意水平最高，均值為4.044，體現(xiàn)小學(xué)教師工作所處的人際氛圍良好，能夠與學(xué)生建立和諧友好的師生關(guān)系，與其他教師溝通協(xié)作助益自我進(jìn)步，樂于參與團(tuán)體活動并從中收獲積極反饋，這同武向榮分析我國31省8150名教師調(diào)查數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)義務(wù)教育階段教師對師生及同事關(guān)系的滿意度最高結(jié)論一致[41]。教師對學(xué)校管理的評價(jià)雖然較高，但學(xué)校的考核、獎勵與退出機(jī)制仍有提升空間，需要更新完善制度設(shè)定以搭建合理公正的管理體系，營造具有人文關(guān)懷的校園氛圍。就工作價(jià)值而言，參考各題目回答得分頻率可以看到，大多數(shù)教師可以從工作中收獲成就感并對工作懷有喜愛之情，但感受到工作樂趣、充分發(fā)揮自身潛能的個體相對較少，這在一定程度意味著教師還未能由自我出發(fā)，切實(shí)感知工作興趣點(diǎn)、吸引力與成長空間。

樣本教師的組織承諾整體水平中上，其中情感承諾水平最高，均值達(dá)到3.775，規(guī)范承諾次之。偏重于經(jīng)濟(jì)利益衡量的持續(xù)承諾水平較低，均值為2.826，這一方面反映出教師組織承諾更多在于感性層面，情感依戀、倫理道德、行為規(guī)范對教師有較強(qiáng)的約束力，另一方面也反映著中小學(xué)教師工作的經(jīng)濟(jì)收益吸引力不大，不能給教師帶來相對更優(yōu)的福利待遇、社會地位等。

樣本教師的職業(yè)枯竭水平中等。從調(diào)查問卷可知，約21%的街道小學(xué)教師、46%的鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師、66%的鄉(xiāng)村小學(xué)教師同時(shí)教導(dǎo)兩門及以上的科目；約26%的街道小學(xué)教師、37%的鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師、40%的鄉(xiāng)村小學(xué)教師同時(shí)承擔(dān)多個年級的教學(xué)任務(wù)；樣本教師中約45%一周授課15至20節(jié)，39%一周授課10至15節(jié)，絕大多數(shù)教師每個工作日內(nèi)備課1至2時(shí)，批改作業(yè)1至2時(shí)，課外輔導(dǎo)學(xué)生1至2時(shí)，每周參加學(xué)校組織的教研活動(如公開課、教學(xué)研討會等)1至2次，面對著繁雜的工作任務(wù)，可能引發(fā)職業(yè)枯竭現(xiàn)象。具體而言，核心維度情感衰竭平均程度更高，均值為2.871，其后依次為認(rèn)知枯竭、低成就感與去人性化。表明教師職業(yè)枯竭突出體現(xiàn)于內(nèi)心情感的耗損衰竭，無心無力投入到工作之中，也就難以在工作中及時(shí)有效更新專業(yè)知識技能。去人性化與低成就感水平較低或許與學(xué)校人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的支撐、社會對教師工作的普遍認(rèn)可，以及教師自身所收獲的教學(xué)成果有關(guān)。

表2具體呈現(xiàn)不同人口學(xué)變量下三大變量各維度的差異，可以看到除了女性教師外界聯(lián)系滿意度平均高于男性教師，女性更易于從與他人及組織交互中收獲積極感受，兩個群體在工作滿意度整體及其他維度差異較小，同李梅、汪雅霜等人研究得出的性別對教師工作滿意度無顯著影響的結(jié)論一致[42,43]。男性教師的組織承諾與職業(yè)枯竭水平則整體高于女性教師，組織承諾各維度差異不顯著，職業(yè)枯竭的去人性化、認(rèn)知枯竭兩維度差異顯著。王芳、鐘妮等人認(rèn)為中小學(xué)生學(xué)識能力尚處于培育塑造階段，這期間的教育活動更具基礎(chǔ)性、依賴性、繁瑣性，相比女性教師，男性教師不太擅長共情體貼學(xué)生和以細(xì)致耐心的態(tài)度開展教育活動，且受到社會對男性成就普遍價(jià)值評判標(biāo)準(zhǔn)的影響，更可能產(chǎn)生厭倦心理，表現(xiàn)出待人冷淡、認(rèn)知更新動力不足的情況[44,45]。

相比于鄉(xiāng)村小學(xué)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師，街道小學(xué)教師的工作滿意度各維度、情感承諾與規(guī)范承諾顯著偏低，職業(yè)枯竭與去人性化程度則顯著偏高，可能是因?yàn)槠涿媾R更高的工作要求與壓力。此外，工作滿意度與職業(yè)枯竭各個維度在不同學(xué)歷背景下差異顯著，整體來看，高中、中專及師范類本科以上教師的工作滿意度整體平均水平低于大專與非師范類本科及以上學(xué)歷教師，職業(yè)枯竭水平高于大專與非師范類本科及以上學(xué)歷的教師。處于不同年齡階段，樣本教師的持續(xù)承諾、情感衰竭、低成就感與認(rèn)知枯竭平均水平也會有所不同，年齡越大，教師更易處于身心疲憊狀態(tài)，尤其體現(xiàn)于認(rèn)知維度的滯后，難以即時(shí)更新、接受補(bǔ)充新興理論知識，這同汪明等人的研究結(jié)果一致[46]。

(二)教師組織承諾、職業(yè)枯竭和工作滿意度的相關(guān)分析

教師組織承諾、職業(yè)枯竭與工作滿意度各維度之間的相關(guān)關(guān)系呈現(xiàn)于表3。

由表3可知，教師組織承諾三維度與工作滿意度三維度間顯著關(guān)聯(lián)，情感承諾、規(guī)范承諾同工作滿意度正向相關(guān)，其中情感承諾同工作價(jià)值評價(jià)相關(guān)程度較高，規(guī)范承諾與教師對學(xué)校管理的滿意度相關(guān)性較強(qiáng)，而持續(xù)承諾與教師工作滿意度負(fù)向相關(guān)，這初步體現(xiàn)出組織承諾來源不同，產(chǎn)生作用相反。

表3 教師組織承諾、職業(yè)枯竭和工作滿意度的相關(guān)矩陣

教師組織承諾三維度與職業(yè)枯竭各維度關(guān)系密切，情感承諾、規(guī)范承諾負(fù)向相關(guān)于職業(yè)枯竭，持續(xù)承諾正向相關(guān)于職業(yè)枯竭。其中情感承諾與低成就感，持續(xù)承諾與去人性化，規(guī)范承諾與低成就感的相關(guān)性較強(qiáng)。

教師職業(yè)枯竭四項(xiàng)維度與工作滿意度三維度均顯著負(fù)向相關(guān)，較高水平的情感衰竭、去人性化、低成就感與認(rèn)知枯竭往往意味著工作滿意度偏低。低成就感與工作滿意度的相關(guān)程度相對更高，尤其是與外界聯(lián)系滿意度密切相關(guān)。其次是情感衰竭、去人性化分別與工作價(jià)值、外界聯(lián)系滿意度相關(guān)性較大，認(rèn)知枯竭與工作滿意度的相關(guān)性則較弱。

(三)教師職業(yè)枯竭在教師組織承諾對工作滿意度影響中的中介作用

由上文對教師組織承諾、職業(yè)枯竭與工作滿意度進(jìn)行的相關(guān)分析，可以初步得到兩兩之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。因組織承諾反映教師與學(xué)校交互形成的聯(lián)系，職業(yè)枯竭更多體現(xiàn)教師在教育教學(xué)中對工作的直觀體驗(yàn)，二者都會對教師的工作滿意度，即教師對工作的主觀綜合評判產(chǎn)生影響。且教師對組織的態(tài)度會在不同程度給予個體以精神支撐或心理暗示，使得其工作狀態(tài)有所變化。因此，組織承諾可能在直接影響工作滿意度的同時(shí)，通過職業(yè)枯竭，間接發(fā)揮作用。

考慮到傳統(tǒng)的逐步回歸檢驗(yàn)方法簡明、易于理解，且顯著結(jié)果有效性較強(qiáng)，Bootstrap方法檢驗(yàn)效力更優(yōu)，本文綜合運(yùn)用逐步回歸檢驗(yàn)和非參數(shù)Bootstrap方法，探討教師職業(yè)枯竭在組織承諾影響工作滿意度路徑中發(fā)揮的中介作用[47]。非參數(shù)Bootstrap方法，意指對樣本有放回重復(fù)抽樣，獲得眾多新的子樣本及統(tǒng)計(jì)量，以此模擬從總體隨機(jī)抽取大量樣本的過程，在當(dāng)前的中介效應(yīng)檢驗(yàn)中得到廣泛應(yīng)用。本文依托SPSS Process宏程序具體操作非參數(shù)百分位Bootstrap方法[48]，選定模型4，設(shè)置抽樣次數(shù)5000，從而生成5000個中介效應(yīng)估計(jì)值和95%置信區(qū)間，如果置信區(qū)間未包括0，表明中介效應(yīng)顯著存在。

表4報(bào)告組織承諾對工作滿意度的影響，及職業(yè)枯竭在其間的中介作用，其中模型(1)呈現(xiàn)職業(yè)枯竭整體的中介效應(yīng)，模型(2)呈現(xiàn)職業(yè)枯竭四個維度的平行中介效應(yīng)。表5報(bào)告職業(yè)枯竭中介效應(yīng)的非參數(shù)百分位Bootstrap檢驗(yàn)結(jié)果。

表4 組織承諾對工作滿意度的影響：職業(yè)枯竭的中介效應(yīng)

表5 職業(yè)枯竭的中介效應(yīng)檢驗(yàn)(組織承諾-工作滿意度)

由表4(1)、表5(1)可知，組織承諾顯著正向影響工作滿意度，對工作滿意度的總效應(yīng)顯著。且組織承諾水平越高，教師職業(yè)枯竭程度顯著降低。在加入中介變量后，組織承諾依然能夠顯著提升工作滿意度，職業(yè)枯竭則會對工作滿意度產(chǎn)生負(fù)向影響。非參數(shù)百分位Bootstrap檢驗(yàn)結(jié)果呈現(xiàn)直接效應(yīng)的95%置信區(qū)間為[0.216, 0.507]，間接效應(yīng)的95%置信區(qū)間為[0.064, 0.197]，均不包括0，表明兩項(xiàng)效應(yīng)均顯著，教師組織承諾既可以直接增強(qiáng)工作滿意度，也可以通過緩解職業(yè)枯竭作用于工作滿意度，中介效應(yīng)在總效應(yīng)中占比25.55%。本文四條研究假設(shè)得到初步支持。

依據(jù)表4(2)、表5(2)具體分析職業(yè)枯竭各維度在組織承諾影響工作滿意度路徑中的作用。可以看到，教師組織承諾顯著負(fù)向作用于其情感衰竭、去人性化、低成就感程度，對認(rèn)知枯竭影響不顯著；加入中介變量后的模型中，教師組織承諾依然對工作滿意度發(fā)揮顯著的積極影響，去人性化與低成就感顯著負(fù)向作用于工作滿意度。采用非參數(shù)百分位Bootstrap檢驗(yàn)平行中介效應(yīng)，四條中介路徑中，僅有“組織承諾→低成就感→工作滿意度”的95%置信區(qū)間未包括0，情感衰竭與認(rèn)知枯竭兩條中介路徑均不顯著。鑒于去人性化一項(xiàng)的依次檢驗(yàn)結(jié)果都顯著，即使Bootstrap方法檢驗(yàn)不顯著，依然將其視作組織承諾影響工作滿意度的路徑之一[8]。因而，在直接作用之外，組織承諾主要通過增強(qiáng)教師自我成就感，促進(jìn)教師與周邊他人的良好互動，間接作用于工作滿意度，前者發(fā)揮的中介作用更大，占總效應(yīng)比重為40.24%。

為進(jìn)一步細(xì)化討論，本文于表6匯報(bào)組織承諾三維度對工作滿意度三維度的影響，以及職業(yè)枯竭整體在其間發(fā)揮的中介效應(yīng)，于表7匯報(bào)職業(yè)枯竭中介效應(yīng)的非參數(shù)百分位Bootstrap檢驗(yàn)結(jié)果。參考Hayes和楊林會等采用的多個自變量中介效應(yīng)檢驗(yàn)方法[48,49]，設(shè)置Xi-M-Yi檢驗(yàn)?zāi)Ｐ?，其中Xi包括情感承諾X1、持續(xù)承諾X2、規(guī)范承諾X3，M指職業(yè)枯竭整體，Yi包括工作滿意度整體Y0、外界聯(lián)系Y1、學(xué)校管理Y2、工作價(jià)值Y3，當(dāng)檢驗(yàn)X1-M-Yi時(shí)，將X2、X3視作控制變量，檢驗(yàn)X2-M-Yi時(shí)，將X1、X3視作控制變量，檢驗(yàn)X3-M-Yi時(shí)，將X1、X2視作控制變量。

表6 組織承諾三維度對工作滿意度及其三維度的影響：職業(yè)枯竭的中介效應(yīng)

表7 職業(yè)枯竭的中介效應(yīng)檢驗(yàn)(組織承諾三維度-工作滿意度及其三維度)

(續(xù)表7)

由表6可知，情感承諾正向作用于工作滿意度及其各項(xiàng)維度(外界聯(lián)系、學(xué)校管理、工作價(jià)值)，總效應(yīng)顯著；同時(shí)負(fù)向作用于職業(yè)枯竭；加入中介變量職業(yè)枯竭后，情感承諾對工作滿意度及各維度的積極影響依然顯著，職業(yè)枯竭則顯著負(fù)向影響工作滿意度及各維度，意味職業(yè)枯竭在情感承諾對工作滿意度及其各維度的影響路徑中發(fā)揮部分中介效應(yīng)。結(jié)合表7的非參數(shù)Bootstrap檢驗(yàn)結(jié)果，情感承諾通過職業(yè)枯竭影響工作滿意度、外界聯(lián)系分維度、學(xué)校管理分維度、工作價(jià)值分維度的中介路徑的95%置信區(qū)間均不包括0，進(jìn)一步支持了職業(yè)枯竭的中介效應(yīng)存在，中介效應(yīng)占比依次為30.29%、33.30%、22.03%、29.25%。

持續(xù)承諾顯著負(fù)向作用于工作滿意度及外界聯(lián)系、工作價(jià)值分維度，對學(xué)校管理分維度沒有顯著影響，體現(xiàn)出如果學(xué)校組織過多關(guān)注給予教師物質(zhì)利益，忽視情感紐帶維系、價(jià)值規(guī)范引導(dǎo)等方面，可能導(dǎo)致教師并非因認(rèn)同而忠誠于學(xué)校，即使獲取到較高的利益，對待周邊人事與工作價(jià)值的主觀心理感受也會受到負(fù)向影響；與之相對應(yīng)，持續(xù)承諾較高意味更高程度的職業(yè)枯竭。加入中介變量職業(yè)枯竭后，持續(xù)承諾對工作滿意度及其三個維度的影響均不顯著，即直接效應(yīng)不顯著，初步表明職業(yè)枯竭在持續(xù)承諾影響工作滿意度整體、持續(xù)承諾影響外界聯(lián)系、持續(xù)承諾影響工作價(jià)值三項(xiàng)機(jī)制中發(fā)揮完全中介效應(yīng)。結(jié)合表7可知，在持續(xù)承諾通過職業(yè)枯竭影響工作滿意度及其三維度的四條路徑中，中介效應(yīng)的非參數(shù)Bootstrap 95%置信區(qū)間均不包括0，直接效應(yīng)的非參數(shù)Bootstrap 95%置信區(qū)間均包括0，意味職業(yè)枯竭的中介效應(yīng)顯著存在，持續(xù)承諾更多依賴于提高職業(yè)枯竭水平，進(jìn)而降低工作滿意度這一間接路徑發(fā)揮作用，但對學(xué)校管理滿意度的作用相對較弱。

規(guī)范承諾顯著正向作用于工作滿意度，以及教師對外界聯(lián)系、學(xué)校管理、工作價(jià)值的正向感知；顯著負(fù)向作用于職業(yè)枯竭程度。加入中介變量職業(yè)枯竭后，規(guī)范承諾對工作滿意度、學(xué)校管理氛圍的正向影響顯著，對外界聯(lián)系與工作價(jià)值分維度依然發(fā)揮正向作用，但不顯著，體現(xiàn)出職業(yè)枯竭的中介效應(yīng)存在，且在規(guī)范承諾影響外界聯(lián)系和工作價(jià)值的路徑中發(fā)揮的作用相對更大。結(jié)合表7中的非參數(shù)Bootstrap檢驗(yàn)結(jié)果，規(guī)范承諾通過職業(yè)枯竭影響工作滿意度、外界聯(lián)系分維度、學(xué)校管理分維度、工作價(jià)值分維度的中介路徑的95%置信區(qū)間均不包括0，進(jìn)一步支持了職業(yè)枯竭的中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占比分別為33.31%、37.53%、12.95%、53.87%。

綜上，情感承諾、規(guī)范承諾一方面能夠直接增進(jìn)教師的工作滿意度，另一方面可以供給教師有效資源，助益教師能力提升，避免教師在長期職業(yè)壓力下的身心耗竭狀況，降低職業(yè)枯竭水平，從而間接提高工作滿意度；持續(xù)承諾則發(fā)揮相反作用，主要通過增強(qiáng)教師的職業(yè)枯竭狀態(tài)，負(fù)向影響其工作滿意度。本文研究假設(shè)得到進(jìn)一步支持。

此外，由表6可知，情感承諾對工作滿意度各維度的影響相對更大，尤其突出作用于工作價(jià)值認(rèn)知，反映出教師感性依戀組織的程度越高，能夠從組織工作生活中獲取的滿足感更強(qiáng)，工作對自身的價(jià)值也由此凸顯；教師規(guī)范承諾則突出作用于對學(xué)校管理的評價(jià)，因?yàn)橹匾曍?zé)任義務(wù)、將組織中的工作看作不可推卸職責(zé)的個體，相應(yīng)會關(guān)注到學(xué)校的管理規(guī)范體系，判斷其是否保護(hù)了教師合法權(quán)益，是否督促了教師履行職責(zé)，規(guī)范承諾水平越高，教師在道德規(guī)范層面對學(xué)校的認(rèn)可度相應(yīng)更高。

五、討論與建議

(一)實(shí)證結(jié)果討論

1. 教師組織承諾顯著影響工作滿意度

教師組織承諾總體顯著影響其工作滿意度。其中情感承諾與規(guī)范承諾對工作滿意度整體水平及各項(xiàng)維度均有顯著正向作用，教師的情感承諾與規(guī)范承諾程度越高，即對學(xué)校的認(rèn)同感、歸屬感、依戀感與責(zé)任感更強(qiáng)，工作滿意度相應(yīng)提高。這與已有研究中教師組織認(rèn)同感[50]、與學(xué)校情感聯(lián)系緊密[51]、關(guān)系需求得到滿足[52]，感知到組織支持[53,54]積極作用于工作滿意度的結(jié)論一致。

持續(xù)承諾則總體而言顯著負(fù)向作用于工作滿意度，同徐富明等人的研究結(jié)果一致，如果教師的高組織承諾集中體現(xiàn)于高持續(xù)承諾，反映出教師通過經(jīng)濟(jì)量化做出利益最大化的決策，選擇留在學(xué)校并承擔(dān)相應(yīng)工作職責(zé)[18]。但這樣利益的考量往往是出于客觀現(xiàn)實(shí)條件的限制，依據(jù)美國心理學(xué)家瑞安(Ryan)和德西(Deci)提出的自我決定理論[55]，教師健康發(fā)展與良好推進(jìn)教育教學(xué)工作，應(yīng)建立在滿足其自主、能力、歸屬的基本心理需求之上。如果忽視或壓抑了個體內(nèi)心的真實(shí)渴求，無法從工作中獲得自我效能與情感依賴，教師對工作的負(fù)面情緒長期持續(xù)并逐步積累，最終降低其工作滿意度。因此，盡管教師的薪酬福利、社會地位、社會保障等物質(zhì)訴求應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞只貞?yīng)，但也不能將此作為管理服務(wù)教師的唯一手段，只有全面考慮教師物質(zhì)心理需要并為之做出有效努力，使得教師對組織的承諾內(nèi)化到精神層面，工作滿意度才能得以提升。

橫向比較組織承諾三維度，情感承諾影響更大，規(guī)范承諾與持續(xù)承諾次之，情感承諾與持續(xù)承諾更多作用于教師對其工作價(jià)值的認(rèn)識和滿足感，規(guī)范承諾對教師積極看待學(xué)校管理有突出影響。

2.教師組織承諾顯著影響教師職業(yè)枯竭

教師組織承諾顯著影響其職業(yè)枯竭水平。情感承諾與規(guī)范承諾對職業(yè)枯竭有顯著負(fù)向作用，具體到對職業(yè)枯竭各維度的作用效果，相對而言，情感承諾更多影響到低成就感與情感衰竭，規(guī)范承諾則更多影響到去人性化與低成就感。教師具有高情感承諾與規(guī)范承諾，意味其將自身與學(xué)校組織協(xié)調(diào)一致，能夠從學(xué)校組織的成員、事物、制度、價(jià)值理念等多元要素中獲取支撐，滿足情感需求，提升實(shí)踐能力與實(shí)際績效，從而避免出現(xiàn)情感干涸、冷漠閉塞、自我否定的狀況。進(jìn)一步支持了職業(yè)枯竭組織層面影響因素的研究。

持續(xù)承諾則對職業(yè)枯竭起顯著正向作用，主要體現(xiàn)于去人性化、認(rèn)知枯竭、情感衰竭三個維度。由樣本數(shù)據(jù)也可以發(fā)現(xiàn)，持續(xù)承諾在樣本平均水平之上的教師群體占比60%，其情感衰竭、去人性化、認(rèn)知枯竭程度均顯著高于持續(xù)承諾低于平均水平的教師群體。

3.教師職業(yè)枯竭與工作滿意度顯著負(fù)相關(guān)

教師職業(yè)枯竭顯著負(fù)向影響工作滿意度。職業(yè)枯竭水平提高，反映教師情感嚴(yán)重?fù)p耗，工作熱情、意愿、投入不足，為人處事淡漠，專業(yè)知識發(fā)展滯后，成就感與獲得感缺失，這使得教師整體處于悲觀消極的狀態(tài)。在職業(yè)枯竭高于平均水平的教師群體內(nèi)，70%左右認(rèn)為自身能夠與學(xué)生建立和諧友善關(guān)系，同其他教師協(xié)作共進(jìn)，積極參與團(tuán)體活動，35%左右認(rèn)可學(xué)校的考核、獎勵、退出機(jī)制，40%左右對教師職業(yè)及工作的價(jià)值評價(jià)較高，而職業(yè)枯竭低于平均水平的教師群體這三項(xiàng)比例分別為90%以上、65%左右、80%左右，明顯在人際溝通聯(lián)系、組織管理態(tài)度、工作價(jià)值認(rèn)知三方面表現(xiàn)更優(yōu)，工作滿意度更高。

具體探究職業(yè)枯竭四個維度的作用效果，發(fā)現(xiàn)整體而言，低成就感與去人性化對工作滿意度產(chǎn)生的負(fù)向影響更大，情感衰竭與認(rèn)知枯竭次之；低成就感對工作滿意度各維度均影響最大，去人性化主要作用于教師與外界溝通聯(lián)系的滿意度，情感衰竭主要作用于教師對工作價(jià)值、外界聯(lián)系的滿意度，認(rèn)知枯竭僅顯著影響教師的學(xué)校管理滿意度。

(二)建議

由實(shí)證結(jié)果可知，教師情感承諾與規(guī)范承諾能夠有效降低職業(yè)枯竭水平，提升工作滿意度，持續(xù)承諾則發(fā)揮相反作用。因?yàn)闅w屬于學(xué)校的教師，通過與學(xué)校中多元要素的交互作用，認(rèn)知學(xué)校、融入學(xué)校，最終形成與學(xué)校復(fù)雜多元的羈絆聯(lián)系，在內(nèi)心構(gòu)建起對組織的承諾。在學(xué)校工作環(huán)境與教師工作實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)與強(qiáng)化教師對學(xué)校的情感承諾與規(guī)范承諾，從而穩(wěn)定良好工作狀態(tài)，具體可由以下幾點(diǎn)切入精進(jìn)：

學(xué)校需提供給教師以全面關(guān)懷與堅(jiān)實(shí)支持。其一，以人文關(guān)懷為管理要旨，在學(xué)校內(nèi)部搭建垂直層面的暢通交流機(jī)制，尊重與肯定教師的專業(yè)性與自主性，鼓勵教師參與到學(xué)校事務(wù)活動之中，聆聽教師工作想法與難題，并結(jié)合客觀約束條件與長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)，及時(shí)處理應(yīng)對，全面保障教師的基本物質(zhì)需求與心理情感需要、工作資源與合理權(quán)益，增強(qiáng)教師對學(xué)校的歸屬感；建立水平層面的情感維系網(wǎng)絡(luò)，通過專業(yè)、教學(xué)、興趣等多元主題交流活動，適時(shí)創(chuàng)造教師間溝通協(xié)作、互促共進(jìn)的機(jī)會，營造和諧友善的校園氛圍，引導(dǎo)教師切實(shí)融入學(xué)校組織群體，深化情感聯(lián)系。其二，立足學(xué)校已有積淀，融匯社會動態(tài)趨勢、教師價(jià)值觀念，形成包含價(jià)值取向、教育理念、發(fā)展目標(biāo)的學(xué)校文化內(nèi)核，使其為本校教師所普遍認(rèn)可接受。通過在學(xué)校管理及教育活動中貫徹這一價(jià)值理念，調(diào)動教師的責(zé)任意識、工作意愿與職業(yè)信念。其三，完善學(xué)校的教師管理服務(wù)體系，建立科學(xué)公平的考核獎勵制度，為教師提供充足且差異化的培訓(xùn)進(jìn)修、創(chuàng)新實(shí)踐的機(jī)會，使其在嘗試探索中發(fā)掘工作樂趣與自身潛能，拓展專業(yè)發(fā)展、個人成長空間的廣度和深度。由此，教師將學(xué)校視為自我前行道路不可或缺的堅(jiān)實(shí)支撐，深化情感依賴和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，愿意全身心投入學(xué)校工作生活，并從中收獲強(qiáng)烈滿足感。

教師個人同樣需要積極自主地與學(xué)校的人員、文化、制度、事物等產(chǎn)生交集，有所輸出并接受反饋。第一，在逐步了解熟悉的基礎(chǔ)上，牽連維系起與學(xué)生、其他教師、學(xué)校組織相連接的情感傳遞網(wǎng)絡(luò)，和睦相處，和諧共進(jìn)，獲得良好情感體驗(yàn)。第二，對自我價(jià)值觀、人生觀有較為清晰的認(rèn)知，探尋到適合自身、有助于自我發(fā)展、且意愿為組織作出貢獻(xiàn)的關(guān)鍵點(diǎn)，以此構(gòu)建起個人工作的動力提供與能量補(bǔ)給系統(tǒng)，在個人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的同時(shí)服務(wù)學(xué)校教育發(fā)展。第三，培育反思挑戰(zhàn)意識，在工作實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，并依托于學(xué)校資源的支撐轉(zhuǎn)化壓力，更新知識能力體系，探尋解決問題的創(chuàng)造性路徑，提升在組織工作中的自我效能感與專業(yè)能力，助益教育教學(xué)工作的平穩(wěn)可持續(xù)推進(jìn)。