杜赫娜

內(nèi)容摘要：伊萬·伊里奇（Ivan Illich）是美國20世紀(jì)70年代“去學(xué)校化社會”教育理念的創(chuàng)始人，同時也是這一理念的積極倡導(dǎo)者和實踐者。他對“學(xué)?；鐣钡呐锌筛爬槿矫?，即對現(xiàn)代學(xué)校教育過度制度化的批判、對學(xué)校教育壟斷教育資源的批判、對學(xué)校教育充斥著“隱性課程”的批判。他提出的這一系列在當(dāng)時乃至現(xiàn)在都帶有濃烈激進色彩的“去學(xué)?；鐣钡臉?gòu)想為我們?nèi)嬲J(rèn)識學(xué)校以及推動教育改革提供有益的理論指導(dǎo)和實踐意義。

關(guān)鍵詞：伊里奇 學(xué)?；鐣?去學(xué)?；鐣?教育改革

伊萬·伊里奇在《去學(xué)校化社會》一書中希望通過批判學(xué)校教育，提醒人們反思學(xué)校教育的同時進而剖析整個社會。他認(rèn)為學(xué)校和醫(yī)院等社會機構(gòu)是社會制度極度壟斷下的產(chǎn)物，都將面臨“消亡”的巨大挑戰(zhàn)，隨著人們對社會制度一系列的反思和批判，會不斷的嘗試各種社會變革的路徑。如今世界各國的教育改革處于深受互聯(lián)網(wǎng)和人工智能影響的大環(huán)境，“去學(xué)?；鐣钡慕逃砟钣忠淮握驹陲L(fēng)口浪尖，我們不得不從這一“人道的激進主義”（humanist radicalism）思想理念出發(fā)，重新審視學(xué)校教育制度的初衷和其不斷出現(xiàn)的弊端。

一.伊里奇去學(xué)?；逃砟畹臅r代背景

20世紀(jì)50年代的西方世界剛剛結(jié)束了第二次世界大戰(zhàn)，經(jīng)歷了一段和平穩(wěn)定的大發(fā)展之后，到60年代，一系列的階級矛盾、種族矛盾、性別矛盾都日益凸顯，人們對教育結(jié)構(gòu)改革的渴望也越來越迫切。全球范圍內(nèi)形成了一種“欠發(fā)達(dá)”（underdevelopment）的標(biāo)識，美國各社會階層的貧富差距尤為突出，引起了弱勢貧困群體的強烈不滿，并為了獲得相對公平進行一系列的反抗和斗爭。當(dāng)時的美國政府也斥巨資打造一場“向貧困宣戰(zhàn)”（The War on Poverty）的聲勢浩大的教育行動，然而以失敗告終。同一時期，美國還發(fā)生了一場影響至今的反文化運動，這場運動波及了美國文化和政治各大領(lǐng)域。其中主力是青年，也從側(cè)面表現(xiàn)了青年一代對學(xué)校教育制度以及社會的不滿和反抗，物質(zhì)需求滿足的情況下他們開始追求更高的精神滿足，然而當(dāng)時傳統(tǒng)的資產(chǎn)階級教育制度已經(jīng)無法滿足。伴隨著反文化運動的興起，以及世界各國教育危機的出現(xiàn)，人們對學(xué)校教育開始失去信心，對學(xué)校教育到底能為人們帶來多少教育效果開始反思。

伊里奇正是這樣的時代背景下誕生的一個“學(xué)校消亡論”的代表，他的思想在《去學(xué)?；鐣芬粫斜憩F(xiàn)得尤為深刻，他以學(xué)校教育為突破口，以其激進的批判態(tài)度對待當(dāng)時的社會再生產(chǎn)機制，并且在書中也提出了“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”等一系列具有跨時代意義的教育思想。

二.伊里奇對“學(xué)校化社會”的批判

吳康寧教授在《去學(xué)?；鐣纷g者導(dǎo)讀一文中將伊里奇對“學(xué)?；鐣钡呐杏^點大致概括為三個方面，分別是對現(xiàn)代學(xué)校的批判、對學(xué)校與社會關(guān)系的批判和對現(xiàn)代社會的批判。本文結(jié)合當(dāng)代“學(xué)校消亡論”以及《去學(xué)?；鐣吩?，將伊里奇對學(xué)校教育的批判劃分為三個維度，即國家層面、社會層面、學(xué)校教育活動層面。

1.現(xiàn)代學(xué)校教育過度制度化的批判

伊里奇在書中將“學(xué)?！迸c“學(xué)校教育”作區(qū)分，他認(rèn)為學(xué)校是基于學(xué)生學(xué)和教師教這一原則建立起來的一種制度。學(xué)校教育將人類的教育活動專門化和制度化，將學(xué)習(xí)和娛樂割裂開來，讓學(xué)習(xí)成為一種被動灌輸和被動刺激下的行為，不能夠發(fā)揮人的主動性。以至于人們認(rèn)為不接受這樣正規(guī)專業(yè)的學(xué)校教育就無法適應(yīng)社會，學(xué)校就利用人們對其依賴的程度之深，不斷加重課程負(fù)擔(dān)。然而這樣過度制度化的學(xué)校教育模式使得教育越來越喪失了其本來的意義，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)變成對知識測量和評估結(jié)果的最終追求。學(xué)生對真實生活中的經(jīng)驗和興趣都被學(xué)校教育所取代，他們沒有必要思考自己想學(xué)什么，能學(xué)什么，只需要在這種高度集中的學(xué)校教育體制下按部就班的掌握似乎是人們都應(yīng)該擁有的基礎(chǔ)知識。伊里奇對學(xué)校這一高度集中的制度機構(gòu)的批判一針見血，他認(rèn)為學(xué)校教育將兒童與社會文化隔離，把兒童塞進更加原始的、不可思議的和極度嚴(yán)酷的環(huán)境之中。學(xué)校教育制度本身就是學(xué)校通過一系列有組織的教育活動在人們觀念中建構(gòu)其嚴(yán)格的可操作性和權(quán)威性，這種制度建構(gòu)是荒唐的，背離人性發(fā)展的，現(xiàn)實中學(xué)校教育過度制度化已經(jīng)無法滿足人們?nèi)找嬖鲩L的對教育的需求。他認(rèn)為兒童不屬于學(xué)校，兒童并不是必須接受學(xué)校教育，人們對學(xué)校的“制度性常識”本身就是學(xué)校自己為其發(fā)展設(shè)定的冠冕堂皇的標(biāo)志。

2.現(xiàn)代學(xué)校教育壟斷教育資源的批判

伊里奇在書中揭露全世界的學(xué)校教育都是用于再生產(chǎn)的有組織的事業(yè)，這一項事業(yè)本身就不能體現(xiàn)教育公平，而且是資產(chǎn)階級進一步通過這種專門化的教育形式來壟斷教育資源甚至是教育權(quán)利的手段之一。學(xué)校教育在壟斷教育資源的同時遏制了一切其他可行的教育形式的發(fā)展，體現(xiàn)了極強的排他性，這便使教育在學(xué)校的框架下背離了最初的意義，使教育價值隨之異化嚴(yán)重。學(xué)生受教育更多的是為了服務(wù)社會再生產(chǎn)，學(xué)校教育順理成章的將學(xué)習(xí)與文憑認(rèn)定和職業(yè)選擇合為一體，學(xué)生只能服從“被教育”（schooled）的學(xué)習(xí)方式，否則就會面臨被社會淘汰的危機。學(xué)校教育就是借這一機制，不斷擴大對教育資源的利用和壟斷，其中包括優(yōu)秀的教育人力以及大量的教育財力等。這樣循環(huán)下去，學(xué)校自然擁有了無窮力量，讓受教育者更加難以擺脫其束縛，在不得不的情況下自愿接受“被教育”的學(xué)習(xí)方式。知識被學(xué)校教育換為一種商品，人們要想擁有知識，就要走進學(xué)校，用一定的教育資金投入才能換來想要的知識，學(xué)生成了消費者，學(xué)校享受人們自愿的教育投入。

3.現(xiàn)代學(xué)校教育充斥著“隱性課程”的批判

伊里奇認(rèn)為學(xué)校教育之所以能給人們不斷灌輸各種社會神話，并且讓人們對其信服的原因是學(xué)校教育中的一個特殊機制，這一機制存在于學(xué)校教育對人們異化過程中的每個環(huán)節(jié)，他將其命名為“隱性課程”。隱性課程是一種結(jié)構(gòu)穩(wěn)定且對人影響深遠(yuǎn)的學(xué)校教育機制，這一機制不需要特定的教師或機構(gòu)來組織，通過一系列的儀式或者編造神話來對受教育者進行潛移默化的影響。隱性課程將師生關(guān)系異化，老師和學(xué)生不再是純潔的社會關(guān)系，分別被定義為“教育者”和“受教育者”，這樣便使得他們之間的權(quán)利關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變。甚至將適齡兒童需要接受學(xué)校教育上升為法律層面，認(rèn)為不上學(xué)是一種違法之事，理所當(dāng)然的將學(xué)校教育機制賦予了合法化的制度約束，通過這種形式將學(xué)校教育對人的壓迫變成合法性的操作。然而知識本身是不能受法律約束的，更何談其經(jīng)濟價值呢？正是這些隱性課程將知識變成商品，將教育目的扭曲，從而將教育形式轉(zhuǎn)化為通過商業(yè)手段獲得財富的機制。由于這些隱性課程對人們的影響是潛在的，不易被人發(fā)現(xiàn)的，所以學(xué)校教育越來越理所當(dāng)然的不斷實施壓迫。

三.伊里奇去學(xué)?；逃砟畹默F(xiàn)實意義

伊里奇控訴了現(xiàn)代學(xué)校教育的種種弊端后，創(chuàng)造性的提出了構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)想。這一新的教育理念是建立在打破現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)的時空限制，承認(rèn)學(xué)校之外的任何形式的教育的前提下，他充分肯定人的自我學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為教育和學(xué)習(xí)可以在人成長和生活的任何一個時期，這與如今我們提倡的終身教育的教育理念不謀而合。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的提出對于現(xiàn)代學(xué)校教育改革在思想上有一定的沖擊力，很大程度上能夠喚醒大家重新審視學(xué)校教育內(nèi)容、教育手段和師生關(guān)系等觀念。但這一理念在真正用于實踐時存在諸多弊端。首先，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建需要學(xué)習(xí)者具有高度自主性和極強的自我學(xué)習(xí)能力，但是否所有學(xué)習(xí)者都能夠自主學(xué)習(xí)是值得深思的;其次，現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)已經(jīng)成為社會固有的社會機構(gòu)，去學(xué)?；逃馕吨鴱U除學(xué)校，這一措施會牽動的社會制度太多，可實施性相對較低;最后，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)根據(jù)四種服務(wù)所提出，在構(gòu)建時過于理想化。

弗拉納根這樣評價伊里奇：“他對反教育機構(gòu)的響亮聲音非常敏感;他向存在于我們中間的教育危險分子發(fā)出了呼吁。如果你對伊里奇的呼吁完全無動于衷，那么，你的一部分已經(jīng)死亡，或者你根本就不曾活過。如果伊里奇的解決方案是錯誤的，這并不意味著他的分析是錯誤的”。伊里奇對現(xiàn)代學(xué)校教育制度的徹底批判的確振聾發(fā)聵，他的這一激進的思想喚醒了安于平靜和現(xiàn)實的人們，他用自己的方式激勵著人們不斷反思教育制度，進行教育改革，實現(xiàn)教育最初的目的。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：江蘇大學(xué)）