信息化教學的典型誤區(qū)

隨著社會的進步和互聯(lián)網(wǎng)時代的發(fā)展，電腦及移動終端設備以其低廉的價格、便捷交互的特點，逐漸從遙不可及的奢侈品變?yōu)橛|手可得的消費品，這也為信息化教學的實踐提供了技術(shù)支持。但在實際的教學實踐中，信息化教學還存在許多誤用、濫用等典型誤區(qū)。

一、以信息作為知識

信息即知識，這是嚴重的認知錯誤。信息只有內(nèi)化到人的認知結(jié)構(gòu)中，并對人的思考與行動產(chǎn)生影響后，才能稱為知識。在中小學教學中，信息通過教師的講授轉(zhuǎn)化到學生的認知結(jié)構(gòu)中，并經(jīng)過學生的思考與行動后，才能稱為中小學生所掌握的知識。因此，認識網(wǎng)絡和連接的重要性在于內(nèi)化，而不是孤立的數(shù)據(jù)或信息的簡單排列，更不是因過于廣泛而無法整理或歸類的一大堆內(nèi)容。例如，電子書包可以將不計其數(shù)的書本存入電腦，降低了書包的物理重量，但電子書包中承載的只是信息，究竟有多少信息能轉(zhuǎn)化為知識，我們不得而知，這甚至有可能是一種變相的認知“增負”，不會對學生的學習產(chǎn)生積極的促進作用。學習在于內(nèi)化，在于與知識的深度交互與互動。中小學生年齡偏小，自主學習意識尚未形成，對他們來說，閱讀不等于學習，信息量也不是越大越好，而是越有針對性越好。大量的信息堆積只會造成信息超載，讓他們感到壓力，產(chǎn)生認知倦怠，無法激起求知的欲望。

二、過多的多媒體教學

當今學校大多普及了電子白板教學一體機，每位教師都能夠使用PPT開展教學，但課堂中過多、過于密集地呈現(xiàn)PPT內(nèi)容，會使學生只關(guān)注PPT中有趣的畫面，而忽視了知識點的文字表述，更無暇抄錄筆記。還有的教師不考慮學科規(guī)律，運用信息技術(shù)將課堂內(nèi)容過多得形象化，反而會抑制學生思維的發(fā)展。例如，在語文古詩詞教學中，教師會運用VR技術(shù)直接呈現(xiàn)詩詞中描述的景象，這無形中壓縮了古詩詞的韻味，束縛了學生的想象空間，剝奪了學生對文字和美的感受能力。

三、淺層次的課堂互動

信息技術(shù)為課堂活動結(jié)果的實時統(tǒng)計提供了可能性，如答題的正誤比例、票選結(jié)果等，對提升課堂的互動性有一定作用。但這種互動屬于淺層認知，對低年級學生學習有一定的指導作用，卻對中高年級學生掌握和了解復雜知識起到阻礙作用。

四、淺層次的視頻學習

新冠肺炎疫情期間，微課、錄播課等單向知識傳輸?shù)脑诰€教學手段成為許多教師、學校特殊時期不得已的選擇。但就目前來說，這種教學形式還不是中小學教學的常規(guī)形態(tài)，也不能很好地促進學生的知識建構(gòu)。教師組織學生觀看、瀏覽視頻進行學習是一種淺層次的學習方式，學習過程缺乏有效的反思機制，學生對知識的理解是表面化的，僅停留在對知識技能的機械記憶方面，缺乏對問題的深入探討，不能夠讓學習者建構(gòu)起對整個問題的認識，更無法讓他們對知識進行遷移與應用。

五、過分的技術(shù)炫酷

一些教師認為，信息化教學就是要將5G、增強現(xiàn)實、人工智能等一系列信息技術(shù)整合起來應用于課堂，過分關(guān)注技術(shù)而不遵循教育規(guī)律，忽略了學科知識的教學。例如某校進行火箭升空實驗，學生只是按照說明，模仿教師的操作完成了實驗，但是否掌握了火箭升空的原理？是否真正理解了牛頓第二定律？是否能夠運用牛頓第二定律推斷火箭升空的高度？……這些問題我們都無法得知。整個教學過程缺少過程性數(shù)據(jù)來表征學生的創(chuàng)新學習能力是否得到提升、創(chuàng)新學習是否有效發(fā)生，沒有真正體驗到獲得知識的過程，缺乏深度思維。

網(wǎng)絡環(huán)境下的建構(gòu)性學習

一、建構(gòu)性學習的基本要點

建構(gòu)性學習是通過“同化”和“順應”建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學生并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解。建構(gòu)性學習是學生基于一定的社會文化情境，在與學習環(huán)境的互動中自我建構(gòu)意義、共享和參與社會認知網(wǎng)絡的過程，強調(diào)外部學習環(huán)境對學習的重要影響和作用。建構(gòu)性學習主張從促成能動的知識建構(gòu)為目標來設計適合“知識建構(gòu)”的學習環(huán)境，認為知識是個體建構(gòu)的，內(nèi)在于人的心靈之中，重視學生內(nèi)在的知識建構(gòu)過程。建構(gòu)性學習主要有以下八個特點。

情景：建構(gòu)性學習環(huán)境下的問題應是在一定情景下的真實任務，并與學生的日常生活相關(guān)、有可能被他們解決的問題。

復雜：建構(gòu)性學習環(huán)境下的問題必須有一定的復雜程度，至少沒有淺顯明顯的答案。這樣有助于激勵學生從多角度、多層面來思考解決該問題的途徑。

積極：在建構(gòu)性學習環(huán)境中，學生必須是學習的積極參與者，自覺主動地參與到學習過程中，自主設計方案、建構(gòu)知識，而不是知識的被動接收者。

意識：建構(gòu)性學習環(huán)境下學生的學習必須是有意識、有目的的。學生自身必須了解要做什么、如何做、最終達到什么目標等。

建構(gòu)：新的信息與學生原有的經(jīng)驗或知識之間必將產(chǎn)生不一致，這種不一致將促使學生在原有經(jīng)驗的基礎上建構(gòu)出新的知識。

合作：建構(gòu)性學習環(huán)境下的問題往往是真實的。這種任務的解決離不開與其他學生、教師或?qū)＜业暮献鳌?/p>

交流：學生需要與其他人進行交流和討論。在此過程中適應、了解社會協(xié)同的規(guī)則，發(fā)展社會性，促進人和人之間的協(xié)同和協(xié)作，將有助于在建構(gòu)性學習環(huán)境下問題的解決。

思考：建構(gòu)性學習環(huán)境下，學生需要不斷地思考問題，反思所做的事情，以便找出最合理的解決方案。

二、建構(gòu)性學習的教學目標：對知識形成深刻理解

建構(gòu)性學習要求教師在課堂教學中使學生達成更高層次的教學目標。傳統(tǒng)的課堂教學中，學生只是達成了知識、領會、運用的淺層次教學目標。而建構(gòu)性學習的課堂教學，教師要在達成淺層次教學目標的基礎上，把問題放到情景中，讓學生解決情景問題，在解決情景問題的過程中達成分析、綜合、評價、創(chuàng)造等更高層次的教學目標，形成對知識的深刻理解。學生所獲得的知識是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、只言片語的。建構(gòu)性學習中，教師要發(fā)揮信息技術(shù)作為認知工具的作用，使學生結(jié)合自己原有的經(jīng)驗體系來學習探索新知識，促成學生從淺層次認知目標向高層次認知目標的遷移，形成對知識的深刻理解。許多知識之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，甚至是密切的聯(lián)系，每一位優(yōu)秀的教師都在努力地揭示這種內(nèi)在的聯(lián)系。例如在講解“二元一次方程組的解法”時，除傳統(tǒng)的代數(shù)解法外，教師還可以借助幾何畫板工具進行講解，讓學生真正理解知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。學生有了深刻的理解，所建構(gòu)的知識便是靈活的，而不是惰性的、死板的。

同時，建構(gòu)性教學還能夠把需要學習的知識置于多種、具有一定復雜性的問題情境中，分別著眼于不同的側(cè)面，使學生對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時，能更容易激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問題的思路。例如教學“冰的融化”時，教師設置情境：一條棉被包裹著一塊冰，一張錫紙包裹著同樣大小的冰，哪一塊冰先融化？一些學生認為被棉被包裹著的冰先融化，因為棉被使冰溫暖。但實驗結(jié)果顯示，被錫紙包裹的冰先融化了。通過討論得出，棉被具有防止能量交換的功能。經(jīng)過這樣的教學設計，學生所建構(gòu)的是屬于他們自己的知識經(jīng)驗、對各種問題的觀點和見解，以及自己所堅持的判斷和信念，而不是僅僅記住別人研究出來的、等待他們接受的結(jié)論，這將更加有助于學生思維和探究能力的提升。

三、建構(gòu)性學習的內(nèi)部過程：高水平思維

在傳統(tǒng)教學中，學生的主要學習任務是對各種事實性信息、概念、原理的記憶、復述和簡單應用。建構(gòu)性學習和教學則要求學生通過高級思維活動來學習。學生要不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉(zhuǎn)換，基于新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗進行綜合和概括，解釋有關(guān)現(xiàn)象，形成新的假設和推論，并通過一定的方式對此作出檢驗。

四、建構(gòu)性學習的外部過程：充分的合作和溝通

在建構(gòu)性學習中，學生與學生之間也將進行更充分的溝通和合作。建構(gòu)主義認為，每個學生都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。通過合作解決問題、小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師可以促進學生之間的溝通互動，而面對各種各樣的觀點，學生要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，要不斷對自己和別人的看法進行反思和歸納。通過這種合作和溝通，學習者可以看到問題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對知識產(chǎn)生新的洞察。

建構(gòu)性學習和教學強調(diào)學生的主動探索，但并不輕視教師的作用，教師的引導和幫助對學生的思考和知識建構(gòu)是極為重要的。教師先保留自己的看法，提出一些能激發(fā)學生思考的問題，引導學生形成自己的看法，而教師會耐心地聆聽他們的發(fā)言，并洞察他們想法的由來，看到其合理性和局限性，而后再提供相應的引導，引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學生的見解出發(fā)進一步提煉和概括。

五、建構(gòu)性學習的教學任務：多樣的、情境性的信息

建構(gòu)主義者反對過于簡單化地處理學習內(nèi)容，希望把知識融于與學生生活相關(guān)的問題中，問題和活動的設計貼近日常生活，從而讓學生能夠獲得將知識進行情景化應用的能力。

例如教學STEAM課程“建立塔模型”一課時，為了幫助學生更好地理解工程中成本與安全的重要性，需要學生設計一座塔模型，自主選擇材料、計算建筑成本并識別安全隱患。課程以真實生活中發(fā)生的兩起建筑事故作為導入，讓學生明白規(guī)劃建筑項目需考慮多方面因素，包括生命安全、成本、建筑物的使用年限等。之后讓學生在社區(qū)建筑物上找二維或三維的形狀收集建模素材，在日常生活中尋找穩(wěn)固的天然結(jié)構(gòu)，如雞蛋、蜘蛛網(wǎng)、鳥巢等，為接下來建造安全又成本低的“塔”做好準備工作。整個課程從日常生活課堂，又到日常生活，之后又回歸課堂，讓學生可以充分地將課堂所學知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，做到學有所用，體現(xiàn)了情境性的特征。這一教學實踐將抽象的知識和學生日常生活中喜聞樂見的東西結(jié)合起來，讓學生既理解了知識，又理解了知識在實際生活中的呈現(xiàn)，是一種典型的建構(gòu)性學習。

互聯(lián)網(wǎng)時代，人們獲取信息的成本越來越低，而獲取知識的成本卻越來越高。一個人獲取知識來源的能力比知道現(xiàn)有知識更為關(guān)鍵。教學中也不再只看教師教了什么，而更注重學生學到了什么?，F(xiàn)代社會一方面需要掌握各方面信息才能駕馭全局，另一方面靠一個人完全掌握和理解一個情景、一個領域、一個學科的全部內(nèi)容是很困難的。學生在不同人群、不同領域中觀點和概念之間發(fā)生連接、識別范式和創(chuàng)建意義的能力遠比內(nèi)化部分知識的能力重要，因此更需要在建構(gòu)性主義的支持下開展學習和教學。

作者簡介

余勝泉 北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心執(zhí)行主任、“移動學習”教育部-中國移動聯(lián)合實驗室主任