文| 鄭苗榮

再組織理答是教師理答的一種特殊形式，它是教師在課堂理答的后來階段，對(duì)學(xué)生的回答重新組織梳理或概括。教師在課堂上再組織理答得當(dāng)，能幫助學(xué)生培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，激發(fā)情感而又豐富語言積累，習(xí)得適宜的語文學(xué)習(xí)方法和良好的語文素養(yǎng)。再組織理答，有三重追求指向。

指向一：準(zhǔn)——山就是山

山就是山，語文課堂再組織理答追求的首要目標(biāo)是給予學(xué)生對(duì)一種事物準(zhǔn)確的認(rèn)知。在平常的語文課堂中，學(xué)生一語命中的現(xiàn)象并不多見，可貴的是教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上再組織理答，讓學(xué)生在思考、吸收的過程中形成一個(gè)準(zhǔn)確、清晰、完整的答案。

如薛法根老師執(zhí)教《天鵝的故事》，交流字詞后，請(qǐng)學(xué)生默讀課文，用兩三句話概括故事的主要內(nèi)容。

師：現(xiàn)在誰來讀一讀自己概括的故事？

生：起因：有一天，突然寒潮降臨。經(jīng)過：老天鵝和一群天鵝破冰的事情。結(jié)果：斯杰潘老人背著槍走了。

師：（邊點(diǎn)評(píng)邊幫學(xué)生修改）你寫了三句話，把起因、經(jīng)過、結(jié)果交代得很清楚。老師也有三句話。（出示）

生：（齊）有一天，寒潮突然降臨。老天鵝和一群天鵝破冰。斯杰潘老人背著槍走了。

師：一是刪去“起因、經(jīng)過、結(jié)果”這三個(gè)詞，三句話就連貫了；二是“寒潮”與“突然”調(diào)換一下位置，刪去“的事情”；三是故事還沒結(jié)果，老人走了，天鵝呢？不見了！（生笑）再聽聽別人的看法，把結(jié)果改一改，好嗎？

以“簡(jiǎn)單語文”為代表的薛老師真夠簡(jiǎn)單，三言兩語引領(lǐng)學(xué)生走向概括內(nèi)容的精準(zhǔn)，功夫真不簡(jiǎn)單。我們且看他再組織理答的技法。

善意否定，巧指玄機(jī)：“老師也有三句話?！碑?dāng)學(xué)生出現(xiàn)條理混亂時(shí)，薛老師在課堂上沒有直接指出錯(cuò)誤，而是在第一次肯定理答的基礎(chǔ)上，再組織時(shí)采用否定式引導(dǎo)，婉轉(zhuǎn)地引領(lǐng)學(xué)生走向內(nèi)容概括的光明處。

簡(jiǎn)潔點(diǎn)評(píng)，意在精準(zhǔn)：薛老師緊接著與學(xué)生展開深入對(duì)話，“刪去”“調(diào)換”“刪去”，反復(fù)斟酌用詞的準(zhǔn)確性，使學(xué)生明白為什么老師要這樣說，概括精準(zhǔn)的秘密在哪兒，留學(xué)生一個(gè)概括課文內(nèi)容的范本。

樂指缺憾，修改匡正：學(xué)生的語言功夫是要經(jīng)過錘煉的。因此，薛老師在輕松的氛圍中告訴學(xué)生：“故事還沒結(jié)果，老人走了，天鵝呢？”以探問的方式讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下再對(duì)概括內(nèi)容有全面而深入的認(rèn)識(shí)。“再聽聽別人的看法，把結(jié)果改一改，好嗎？”親切的語氣想要學(xué)生不匡正錯(cuò)誤也難。學(xué)生在不知不覺中進(jìn)入快速修改狀態(tài)，概括能力在薛老師的再組織引導(dǎo)下漸漸習(xí)得。

指向二：進(jìn)——山不是山

山不是山，指的是語文課堂再組織理答時(shí)追求順學(xué)而導(dǎo)，推波助瀾，添柴助火，逐層推進(jìn)，慢慢引領(lǐng)學(xué)生從文字表面走向深入，透過文字看到背后，以致學(xué)生的語文思維不論在深刻性、嚴(yán)密性還是獨(dú)創(chuàng)性、廣闊性方面，都顯現(xiàn)出從相當(dāng)混沌的狀態(tài)進(jìn)入漸漸清晰的狀態(tài)，進(jìn)而走進(jìn)“山不是山”的開闊境界，從而使語言的感悟和運(yùn)用更加深入、透徹。

如竇桂梅老師執(zhí)教《晏子使楚》，竇老師圍繞著“看了看”一詞引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討，將晏子形象賦予“生命”。

生（讀）：晏子看了看，對(duì)接待的人說：“這是個(gè)狗洞，不是城門?！?/p>

師：把“看了看”去掉，猜猜晏子是怎么想的。

生：晏子心里想，楚王怎么能這樣？接待我居然讓我鉆狗洞，太不像話了。

生：晏子會(huì)想，楚王讓我鉆狗洞，這不分明罵我是狗嗎？我千里迢迢來到這里，叫我鉆狗洞，分明就是罵我們國(guó)家的人是狗啊!

師：同學(xué)們想了這么多，再思考一下，為什么晏子是“看了看說”，而不是“想了想說”，這是什么原因呢？

生：晏子“看了看說”，說明晏子的思維敏捷，如果“想了想說”，那需要一些時(shí)間，而“看了看”就說，說明晏子非常有智慧，他想也不用想，就知道下面該怎么說了。

師：還有呢？請(qǐng)同學(xué)們拿出補(bǔ)充教材，看《胯下受辱》。晏子的“看了看”和韓信的“看了看”究竟有什么不同？

生：“看了看”是時(shí)間很短的，而“注視”要看好一會(huì)兒。韓信的“注視”是在思考，他最終的結(jié)果是選擇鉆過胯下。

生：而晏子沒有鉆狗洞。

生：晏子是一個(gè)外交官，他代表一個(gè)國(guó)家的尊嚴(yán)，如果他真的鉆過去，楚王就會(huì)認(rèn)為齊國(guó)非常懦弱，可以侵犯。

師：從這個(gè)“看了看”，你們可以看出晏子的什么？

生：我看出了晏子的愛國(guó)精神。

生：冷靜。

生：為了國(guó)家的尊嚴(yán)，不顧個(gè)人生死。

師：非常有膽識(shí)。還能換個(gè)詞嗎？

生：有勇氣。

師：而且還理直氣壯。你看，就是這個(gè)“看了看”，我們才忽然發(fā)現(xiàn)，剛才你說的“冷靜”，那是睿智的標(biāo)志，“勇氣”，那是獲得勝利的前提。就是這個(gè)“看了看”，讓我們看到小個(gè)子晏子背后藏著的大智慧。就是這個(gè)“看了看”，讓我們感到晏子的發(fā)言和表現(xiàn)都超越了他的脾氣，超越了他的性格，他是真正的智者。所以我們才能感覺到他“看了看”之后說的這句話的分量和底氣。

以“深度語文”著稱的竇桂梅老師總能在眼睛看不到的文字背后出奇。她也總能把學(xué)生的思維引向更深、更廣處，層層推進(jìn)，令人嘆服。她的再組織理答帶給我們的是“思考的沉淀”。

換詞追問，對(duì)比鋪路：竇老師首次理答著眼關(guān)鍵詞“看一看”，以猜一猜的形式追問，拉近了學(xué)生的心理距離，激起了對(duì)話題探討的興趣。在理解晏子心理的基礎(chǔ)上，緊接著再組織“為什么用‘看了看’而不用‘想了想’”的問題再次追問，對(duì)比思考，引領(lǐng)學(xué)生將思維從文字表面走向?qū)﹃套尤烁駳赓|(zhì)的再審視。

拓展再問，推波助瀾：竇老師不滿足于學(xué)生得出晏子是個(gè)有智慧的人，還要引領(lǐng)學(xué)生走向更深處，于是適時(shí)拓展補(bǔ)充《胯下受辱》，圍繞著兩個(gè)“看了看”究竟有什么不同，繼續(xù)追問，予以深究，以韓信的“注視”深化晏子的“看了看”。從不同角度看，看出的是什么？推波助瀾，一“問”到底。學(xué)生的回答“冷靜”“愛國(guó)”“勇氣”正是走向文字深遠(yuǎn)和思想的深刻開始。

陳詞總結(jié)，層遞有方：最后，面對(duì)學(xué)生的回答，竇老師再總結(jié)：“‘冷靜’那是睿智的標(biāo)志，‘勇氣’那是獲得勝利的前提……‘看了看’讓我們看到了小個(gè)子晏子背后藏著的大智慧?！贝藭r(shí)，學(xué)生心中豎起了晏子的人物形象。無疑，這也是竇老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了深度思維，引導(dǎo)他們從狹隘走向廣闊，從膚淺走向深刻，走進(jìn)了“山不是山”的另一片天地，使語文課堂成為學(xué)生不斷挑戰(zhàn)自我、發(fā)展思維、形成智慧的大舞臺(tái)。同時(shí)，她的追問成就了她的再組織理答特色，也成就了她的深度教學(xué)。

指向三：升——山還是山

課堂教學(xué)的最高境界是返璞歸真。語文感悟在經(jīng)歷了“山就是山”的準(zhǔn)確、“山不是山”的深刻后，還需要通過教師的再組織理答引領(lǐng)學(xué)生回歸“山還是山”的思考，提升認(rèn)識(shí)，升華情感，促使學(xué)生從感悟中得到思想的啟迪，提升審美的樂趣。此時(shí)山還是那座山，只不過意義已經(jīng)不同。

如王崧舟老師執(zhí)教《望月》，循著“江中月—詩中月—心中月”的路子前進(jìn)，在“詩中月”教學(xué)環(huán)節(jié)中，尤為彰顯王老師在再組織理答環(huán)節(jié)的功力。

（師出示詩句）

小時(shí)不識(shí)月，呼作白玉盤。

明月幾時(shí)有，把酒問青天。

床前明月光，疑是地上霜。

野曠天低樹，江清月近人。

月落烏啼霜滿天，江楓漁火對(duì)愁眠。

峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流。

師：如果仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，每一句詩中都嵌著一個(gè)月亮。那么詩人借著月亮在輕輕地、柔柔地訴說一種怎樣的心情呢？請(qǐng)你從每一句詩中圈出一個(gè)合適的詞語來體會(huì)詩人望月的心情。

（生默讀詩句，圈出動(dòng)詞。）

師：好的，我們先看第一句。你圈的是哪個(gè)動(dòng)詞？

生：我圈的動(dòng)詞是“呼”。

師：“呼喊”的“呼”，“直呼其名”的“呼”。好的，把這個(gè)“呼”字圈出來。呼月，小時(shí)候因?yàn)椴徽J(rèn)識(shí)月亮，不知道月亮的名字，就把它叫作——

生：（齊）白玉盤。

師：真好，因?yàn)楹闷娑粼隆５诙洌闳Φ氖悄膫€(gè)詞？

生：我圈的是“問”。

師：“詢問”的“問”，“明知故問”的“問”。好，把“問”字圈出來。問月，你在問什么？

生：我在問“明月幾時(shí)有”。

師：明月能回答嗎？

生：不能。

師：明明不能回答，為什么還要問？那是一種怎樣的心情？

生：孤獨(dú)、充滿矛盾、煩惱……

師：也許，都有吧。來，把這種感受讀出來。

（生讀）

師：因?yàn)楣陋?dú)而問月。第三句，你圈的又是哪個(gè)動(dòng)詞？

生：我圈的是“疑”。

師：“懷疑”的“疑”，“半信半疑”的“疑”，把“疑”字圈出來。這首詩，我們太熟悉了。（讀）床前明月光，疑是地上霜。

生：（接）舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。

師：疑月是因?yàn)椤?/p>

生：思念故鄉(xiāng)。（讀出思鄉(xiāng)之情）

師：因?yàn)樗监l(xiāng)而疑月。同學(xué)們，讀過三句詩中月，我想，你可能已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，詩人們雖然望的是同一個(gè)月亮，但是——

生：他們的心情是不一樣的，感受是不一樣的，對(duì)月亮的感覺是不一樣的。

師：這真是一個(gè)耐人尋味的發(fā)現(xiàn)。

……

師：把“思”字寫下來。“思”，“思念”的“思”，“思前想后”的“思”。思月是因?yàn)椴灰娫?，峨眉山月就像朋友一樣陪伴過我，現(xiàn)在不見了，怎不讓人思念??？同學(xué)們，現(xiàn)在你看到了，詩人們望的是天上的同一輪明月，但是，他們對(duì)月亮的感受是不同的。大家看，有人因?yàn)楹闷娑?/p>

生：（齊）呼月。

師：有人因?yàn)楣陋?dú)而——

生：（齊）問月。

師：有人因?yàn)樗监l(xiāng)而——

生：（齊）疑月。

師：有人因?yàn)樾老捕?/p>

生：（齊）近月。

師：有人因?yàn)閼n愁而——

生：（齊）對(duì)月。

師：有人因?yàn)閼涯疃?/p>

生：（齊）思月。

師：望的是同一個(gè)月亮，但每個(gè)詩人的感受和心情卻大不一樣，這是另一種意義上的“千江有水千江月”。讓我們?cè)僖淮巫哌M(jìn)詩中月，感受詩人們望月時(shí)的不同心情。我讀一句，大家接讀下一句。（音樂響起，師生對(duì)讀“詩中月”。）

力擎“詩意語文”大旗的王崧舟老師，除了將他的第一次重復(fù)理答凸顯為特色和標(biāo)志外，處處將再組織理答做成精致的細(xì)節(jié)，讓我們從中鑒賞、體悟到了很多。

以詞追問，重復(fù)推進(jìn)：當(dāng)學(xué)生圈出動(dòng)詞，“呼”“問”“疑”“近”“對(duì)”“思”等關(guān)鍵詞回答問題時(shí)，王老師分別進(jìn)行了一系列追問：呼，“呼喊”的“呼”，“直呼其名”的“呼”。那是因何而“呼”？問，“詢問”的“問”，“明知故問”的“問”，問月能得到回答嗎？明知不能得到回答，為什么還要問？那是一種怎樣的心情？……著眼關(guān)鍵動(dòng)詞，不斷扣問，循著此前理答的意義，換種方式，重復(fù)推進(jìn)，將學(xué)生的思維和情感推向深處。

撩情駐足，朗讀作結(jié)：“真好，因?yàn)楹闷娑粼??！薄耙驗(yàn)楣陋?dú)而問月?！痹诿恳淮巫穯柾戤吅?，王老師總要順著學(xué)生的回答再次小結(jié)重復(fù)。這樣的重復(fù)理答，是意義重復(fù)，不同于以往簡(jiǎn)單定義的重復(fù)理答。它有意識(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生回答中的一些關(guān)鍵內(nèi)容，盡可能利用，同時(shí)伴以王老師的動(dòng)作、神情理答，將探究體悟的中心指向詩人觀月時(shí)的不同感受，為學(xué)生的朗讀作指導(dǎo)，催生學(xué)生情感的濃度，將情感與朗讀融為一體。

轉(zhuǎn)問發(fā)現(xiàn)，水到渠成：課需要老師細(xì)心“經(jīng)營(yíng)”。王老師不愧是大師，當(dāng)問到第三句“疑月”時(shí)，一改老調(diào)“疑月”，忽而轉(zhuǎn)為“疑情”?！白x過三句詩中月，我想，你可能已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，人們雖然望的是同一個(gè)月亮，但是——（生：他們的心情是不一樣的，感受是不一樣的，對(duì)月亮的感覺是不一樣的。）”這是王老師通過再組織理答引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本深度對(duì)話后的思維和情感的提升。

回環(huán)往復(fù)，一氣呵成：幾番再組織下來，王老師概括總結(jié)：“同學(xué)們，現(xiàn)在你看到了，詩人們望的是天上的同一輪明月，但是，他們對(duì)月亮的感受是不同的。大家看，有人因?yàn)楹闷娑粼?，有人因?yàn)楣陋?dú)而問月，有人因?yàn)樗监l(xiāng)而疑月，有人因?yàn)樾老捕?，有人因?yàn)閼n愁而對(duì)月，有人因?yàn)閼涯疃荚隆Ｍ氖峭粋€(gè)月亮，但每個(gè)詩人的感受和心情卻大不一樣，這是另一種意義上的‘千江有水千江月’?！弊詈罄泶穑瑤熒浜?，回環(huán)往復(fù)，串起剛才的種種心情，如詩勝詩，一氣呵成。此時(shí)，課已至高潮，進(jìn)入了一個(gè)全新的境界，從單個(gè)零散的“詩中月”走向了綜合文學(xué)創(chuàng)作的“千江有水千江月”。這又是一次意義重復(fù)，而恰恰是這樣的再組織理答，語言的回環(huán)讓心情往復(fù)，讓主題往復(fù)，學(xué)生的理解由淺入深，不知不覺間，學(xué)生的體悟竟得以提升，情感竟得以升華，語文教學(xué)富有了一種詩意美感。

再組織理答，因人而異，因課而異，因風(fēng)格而異。智慧的再組織理答，指向于“準(zhǔn)”“進(jìn)”“升”，盡可能地基于學(xué)生的回答。它燭照的是教師全部的理念、學(xué)識(shí)、智慧與才情。理答有法，法乎自然；理答有道，道須靈動(dòng)；理有理路，答亦精彩。再組織理答需要教師的教學(xué)智慧，更需要教師的悉心準(zhǔn)備。再組織理答會(huì)豐富我們的課堂，厚實(shí)我們的教學(xué)，最重要的是，學(xué)生能在教師的這份理性中，更自然、更認(rèn)真、更實(shí)在地學(xué)有所長(zhǎng)。