吳 敏

一、問題的提出

（一）故事類文本教學(xué)中存在關(guān)于“理解”的誤區(qū)

在小學(xué)階段，英語故事教學(xué)占比不小。相比non-fiction類文本，作為fiction文體的一種，故事教學(xué)在常態(tài)的課堂教學(xué)實踐中存在“讀懂就好了，不用花費很多時間”的現(xiàn)象。

作為客觀知識的載體，如果學(xué)生能夠自主閱讀并讀懂一篇non-fiction類文本，通常就會被認(rèn)為具有了自主學(xué)習(xí)知識的能力。這就容易給人造成錯覺，即fiction故事類文本的教學(xué)非常簡單，能激發(fā)并葆有學(xué)生的閱讀興趣即可；能在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生閱讀故事即可，因為文本所蘊含的如語法知識類的“干貨”實在是太少了，所以不值得、沒必要花費很多時間和精力組織閱讀活動。有的教師會把類似文本推給閱讀力較弱的學(xué)生，而有意無意地讓學(xué)優(yōu)生“跳過”這些文本，認(rèn)為閱讀這些文本會讓他們“吃不飽”。

其實，這是對“理解”這一概念的曲解。理解的層次不同，讀懂了故事情節(jié)，并不一定意味著理解了故事；對文本做到understanding and interpreting，不一定能達(dá)到engaging and responding的高度。判斷學(xué)生是否理解了故事，需要教師使用不同的驗證方式。常用的驗證方式，如學(xué)生正確回答了問題，并不是非常有效的方式。因為問題視角和深度不同，所以其可信度并不強。學(xué)生的個人反應(yīng)并不能等同于對文本的理解。比如，小學(xué)英語課堂上，當(dāng)教師針對文本中具有傾向性的情節(jié)或人物分析詢問學(xué)生“Do you think so?”之類的問題時，無論他們回答Yes還是No，都不能代表其真正的想法。因為他們的回答有時是不假思索的人云亦云，有時是習(xí)慣性的回應(yīng)；即使是經(jīng)過思考的回答，也摻雜了主觀意愿，而并不是文本作者所表達(dá)的意圖。這往往會導(dǎo)致理解上的偏頗。

（二）新課標(biāo)提倡的英語學(xué)習(xí)活動觀以理解為基礎(chǔ)

新課標(biāo)要求教師基于英語學(xué)習(xí)活動觀進(jìn)行教學(xué)活動的組織和實施。對于學(xué)習(xí)理解類活動，教師要幫助學(xué)生在感知、梳理語篇中獲取信息；立足單元主題語境，關(guān)聯(lián)學(xué)生已有知識經(jīng)驗，展開描述與闡釋、分析與判斷等學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)其開展應(yīng)用實踐類活動，將語言知識和文化知識內(nèi)化為能力。另外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生挖掘語篇背后的價值取向，使其加深對主題意義的分析和理解，在遷移創(chuàng)新類活動中創(chuàng)造性地解決陌生情境下的問題，促進(jìn)能力轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)（教育部 2022）。在“知識—能力—素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化鏈中，理解居于基礎(chǔ)地位。

二、確認(rèn)理解

布魯納（Bruner）認(rèn)為理解是“超越信息本身”。如果學(xué)生理解一些關(guān)鍵想法和策略，就可以創(chuàng)造新的知識并實現(xiàn)更深入的理解（威金斯、麥克泰格2017）。下面，以譯林版小學(xué)《英語》五年級（下）Unit 6 In the kitchen的Cartoon time板塊為例，闡述基于理解的故事教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)和思路，為核心素養(yǎng)理念下的有效故事教學(xué)提供切入點小、操作性強的實踐視角。

（一）讀懂字面意思

虛構(gòu)類文本常常包含what（故事是什么）、who（故事中的人物）、where（故事發(fā)生的地點）、when（故事發(fā)生的時間）、why（故事發(fā)生的原因及背景）及how（故事是如何發(fā)展的）等要素，也就是5W1H要素。本故事上承Unit 5 Helping our parents的Cartoon time展開，兩者是一個連續(xù)的整體，共同講述了一個開端明確、發(fā)展過程明晰、有意料之外的高潮和開心的結(jié)局的故事，時間、地點、人物、情節(jié)等要素完整。從語言知識體系視角分析，整個故事主要涉及there be句式結(jié)構(gòu)和含有情態(tài)動詞can的句式結(jié)構(gòu)，時態(tài)包括一般現(xiàn)在時和現(xiàn)在進(jìn)行時，而現(xiàn)在進(jìn)行時是這兩個單元的重點語言知識目標(biāo)。

檢驗學(xué)生是否讀懂字面意思，可以看他們能否正確回答特定的問題。在讀完整個故事后，即使學(xué)生無法一一羅列故事要素，但如果能夠基本說出故事梗概，也就表明他們讀懂字面意思了。用英語描述故事梗概，對于小學(xué)生來說有一定難度，因此可以設(shè)計問題鏈。

針對文本的理解性問題鏈可以梯度性展開：

Who are in this story?

Where are they?

Does Bobby grow grapes well?

Who wants to eat Bobby’s grapes?

Who helps to drive the pests away?

Are the ladybirds the same?

另外，Cartoon time附有生動的配圖。這些視覺信息既是幫助學(xué)生理解文字的有力工具，又是檢驗其理解程度的工具（魏萬里 2019）。就該文本來說，教師可以把兩部分故事共8幅圖片打亂順序，將原文或自編的句子呈現(xiàn)給學(xué)生，以圖文匹配的方式檢驗他們的理解程度。

（二）讀懂背后情緒

1.梳理情緒變化脈絡(luò)

僅僅從語言層面讀懂故事大意，并不能代表學(xué)生真的理解了故事。故事中的人物是有自己的情緒的，講故事的人也是有自己的情緒的。這些主觀性、個體性的特質(zhì)相對情節(jié)來說，理解的難度要更大一些，因為大多數(shù)情緒并不是單純由相應(yīng)的情緒詞直白表達(dá)出來，而是通過人物的話語、肢體動作、環(huán)境烘托甚至標(biāo)點符號等側(cè)面表現(xiàn)出來。學(xué)生能夠讀出故事中人物的情緒變化，離不開教師的引領(lǐng)。

該卡通故事中暗含另一條主線，即博比（Bobby）的情緒變化。來到自家菜園后，博比看到自己種的葡萄又大又甜，非常自豪；得知害蟲正在啃咬葡萄，他很生氣；當(dāng)十星瓢蟲自告奮勇，趕走害蟲時，他非常感激；趕走了害蟲的瓢蟲并沒有飛走，反而留了下來，他心里充滿了疑惑，當(dāng)看到瓢蟲也和害蟲一樣開始啃咬自己的葡萄了，他既憤怒又無奈；當(dāng)薩姆（Sam）手里捧著一堆瓢蟲來幫忙時，剛剛受到十星瓢蟲的戲耍和侵害而束手無策的博比火冒三丈；最后，薩姆告知這些瓢蟲是益蟲七星瓢蟲，并成功趕走了害蟲和十星瓢蟲，此時博比的情緒是興奮、感恩的。

為了幫助學(xué)生理清博比的情緒變化軌跡，教師可以以“頭腦風(fēng)暴”的方式鼓勵其首先建構(gòu)word bank“情緒語義場”：What words can you think of if you are happy/angry?Look at these faces.Guess：How do they feel?然后在教師的引導(dǎo)下，師生一起完成情緒詞魚骨圖（見下圖）。

情緒詞魚骨圖

詞匯語義場建立起來后，學(xué)生能否正確使用這些詞匯完成故事復(fù)述，是檢驗他們理解程度的有效方式。教師呈現(xiàn)故事梗概，把相關(guān)情緒詞設(shè)置成空格，鼓勵學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)男稳菰~填空，以小組合作討論的方式集體完成博比的情緒變化軌跡描述：

Bobby is in his garden now.His grapes are big and sweet，so he is very（proud）.Suddenly he sees some pests.They’re eating his grapes.Bobby is（angry）.Some ladybirds come and drive the pests away.Bobby is happy first，but then he is（doubtful）because the ladybirds don’t go away.They are eating grapes，too!How（angry）Bobby is!Then Sam comes.He brings some ladybirds and want to help Bobby.Bobby gets（mad）.But these are ladybirds with seven spots!They’re good.They drive all the pests and bad ladybirds away.Bobby becomes very（excited）.And he is（thankful）and（ashamed），too.

情緒的變化契合故事情節(jié)的發(fā)展走向，學(xué)生能從自己的語義場中正確提取出恰當(dāng)?shù)那榫w詞，完成填空式的故事梗概，在進(jìn)一步夯實字面意思理解的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)了情緒層面的理解。

2.解釋重點情緒緣由

情緒的變化不是無緣無故的。在敘述故事的過程中，作者往往會把人物的某處重點情緒變化設(shè)置成“留白”，留給讀者充分的想象、分析空間，提升他們的閱讀興趣，引發(fā)其深度思考。對于讀者來說，合理分析關(guān)鍵情緒變化的緣由，是檢驗理解程度的一種方式。小學(xué)生往往更容易被故事情節(jié)所吸引，如果沒有教師有意識、有目的的引領(lǐng)，非常容易忽略對人物情緒的關(guān)注，更容易“跳過”或“無視”導(dǎo)致人物產(chǎn)生情緒變化的原因。

比如，對于本故事來說，故事的結(jié)局是“Bobby is happy，and Sam is happy，too.”很明顯，博比由憤怒到喜悅、薩姆由受委屈到開心，都屬于人物的重點情緒變化。為了檢驗學(xué)生是否真正讀懂故事，教師要抓住此情緒變化做文章，通過追問：“Why is Bobby happy?And why is Sam happy?”使他們深入理解故事，促進(jìn)其閱讀理解能力的提升。學(xué)生的回答如果能夠不僅聚焦“趕走害蟲和壞瓢蟲”的視角，還關(guān)注“朋友開心，我也開心”的視角，就說明他們對故事的理解是全面、深入的。

學(xué)生可能的回答如下：

Bobby is happy because the pests fly away，and the bad ladybirds fly away，too.

Bobby knows more about ladybirds，so he is very happy.

Sam helps him a lot.He’s a good friend.So Bobby is very，very happy.

The bad pests and the bad ladybirds fly away.They don’t eat Bobby’s grapes.So Sam is happy.

Sam helps Bobby know the good ladybirds and the bad ladybirds，so he is happy.

They are good friends.They know each other.So they are happy.

Sam and Bobby can eat the big and sweet grapes.They are very happy.

...

閱讀中的理解是多層次的，理解文本的字面意思、文字背后的情緒、作者的真實意圖、成文的思維方式，都需要教師在課堂教學(xué)中有重點地加以突出。針對故事結(jié)尾“薩姆和博比都非常開心”這一重點情緒，在教師的追問下，學(xué)生給出不同視角的原因闡釋，既是對原故事情節(jié)的再次梳理，又是對故事情節(jié)的合理分析，在主動的表達(dá)輸出活動中，逐步完成對故事的深入理解。

三、鞏固理解

（一）角色扮演

閱讀是輸入，表演是輸出。繪聲繪色的表演，意味著對文本字面意思及背后情緒的透徹理解。譯林版小學(xué)英語教材中的Cartoon time故事，非常適用于劇本式角色扮演。教師完全可以依照原文，指導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)分配好敘述者、主人公等角色，在課堂上即興表演。

（二）變式表演

除了按照教材中原本的角色展開外，課本劇表演也有很多變式。在本故事中，所有人物如Sam、Bobby、pests和bad ladybirds都有自己的發(fā)言。為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，更深層次推進(jìn)他們的理解，教師可以讓其從其他人物視角切入展開劇本表演，如 pest、ladybird、grapes。

以十星瓢蟲的口吻展開的表演片段如下：（L1=ladybird one；L2=ladybird two）

兩只十星瓢蟲上場。

L1：I’m hungry now.I want something to eat.

L2：Me，too.

L1：Look，there is a garden.

L2：Where is it?

L1：It’s near the lake.

L2：Let’s go and have a look.

L1：Wow，there are many grapes in the garden.

L2：Who grows the grapes?

L1：Nonsense.The grapes are big.Mmm...

L2：What are you doing?

L1：I’m eating the grapes.Yummy，they are sweet.

L2：Oops！

L1：What’s the matter?

L2：Look!There are some pests on the grapes.

L1：What are they doing?

L2：They are eating the grapes，too.

L1：Can we drive them away?

L2：Sh...Please wait.Someone is coming...

上述饒有趣味的片段既包含了對十星瓢蟲偷吃葡萄場景的對話，又綜合運用了there be句型、現(xiàn)在進(jìn)行時、問答位置等語言知識。如果沒有前期對文本的真正理解，就難以完成這樣有效的輸出。

四、延伸理解

（一）非虛構(gòu)因素的滲透

譯林版小學(xué)英語教材中Cartoon time板塊的語篇基本都是故事性文體，以fiction形式展現(xiàn)，但也明顯包含non-fiction的因素。為了逐步培養(yǎng)學(xué)生的非虛構(gòu)文本（non-fiction）閱讀能力，教師可以充分挖掘語篇所蘊含的非虛構(gòu)類因素，借助說明文、短篇應(yīng)用文、網(wǎng)絡(luò)媒介等，適時適度地讓學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的閱讀練習(xí)。

比如，在本故事中，關(guān)于瓢蟲（ladybirds），教師可以補充相關(guān)科普小文，向?qū)W生介紹相關(guān)生物學(xué)知識。

Not all the ladybirds are our friends.For example，a ladybird，or a ladybug，is a beetle.It’s small and round.Its wings are red or orange with black spots.There are many different kinds of ladybirds.Some have seven spots，some have ten，and even twenty-eight!Most of them feeds on pests，so they are helpful and good.But a ladybird with ten spots and twenty-eight spots usually eats leaves.They like to eat grapes，too.So，they are bad.

（二）深層思考

能在陌生的情境中運用所學(xué)知識、技能、思維方式等，以正確、創(chuàng)新的方式解決現(xiàn)實問題，是英語學(xué)科核心素養(yǎng)“遷移創(chuàng)新”的旨?xì)w。剝離掉教材中、課堂上的具體承載情境，學(xué)生所擁有的“剩下的東西”才是真正能夠助力他們成長的素養(yǎng)。對于本堂課來講，除了認(rèn)識到不同瓢蟲的生物學(xué)知識之外，教師還應(yīng)以問題啟發(fā)學(xué)生展開深度思考：“Do the ladybird with seven spots really drive away the ladybirds with ten spots?Are all the ladybirds our friends?What is a true friend like?”學(xué)生的觀點“The ladybirds with seven spots don’t drive the ladybirds with ten spots away.They eat the pests really.A friend in need is a friend indeed.”有了一定的價值判斷，體現(xiàn)了他們對文本的深入理解。

喜歡閱讀故事是小學(xué)生的天性。閱讀虛構(gòu)的故事，不僅要理解字面意思，還要理解文字所隱含的情緒及思維方式。學(xué)生對故事的理解程度決定他們對故事各組成要素的理解和分析程度。閱讀故事類文本不僅需要學(xué)生具備抓取關(guān)鍵信息的能力，還需要其具備調(diào)用生活閱歷和文本產(chǎn)生情感共鳴的能力。當(dāng)學(xué)生了解了故事的發(fā)展脈絡(luò)，明晰了故事的沖突和高潮，閱讀鑒賞能力的提高便有了保障，同時，當(dāng)他們在教師的引導(dǎo)下，突破了語言層面的基礎(chǔ)理解關(guān)，躍升到對文字背后的他者的生活閱歷進(jìn)行對照、產(chǎn)生共情，對自己的生活產(chǎn)生思考時，才可以說故事類文本的閱讀教學(xué)目標(biāo)初步達(dá)成了。