張建新 （江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)獨(dú)墅湖學(xué)校）

統(tǒng)編教材中編排了大量的童話，特別是中低學(xué)段，童話故事占課文總量幾近20%。通俗的語(yǔ)言、豐富的想象、曲折的情節(jié)總能吸引小學(xué)生的目光，讓他們?cè)谳p松愉快的閱讀中進(jìn)入一個(gè)不可思議的幻想世界，自然地接受童話真善美的道德啟迪與情感熏陶。

童話最重要的特點(diǎn)就是想象性。童話中的想象與兒童思維的發(fā)展一脈相承：從幼兒期到童年期的成長(zhǎng)過(guò)程，就是兒童對(duì)童話文本的感受由語(yǔ)音層到語(yǔ)象層的跨越與擴(kuò)展的過(guò)程；由“音”到“象”不僅是聲音到圖形的變換，更是平面到立體的升華 。因此，童話教學(xué)就是“想象力”的教學(xué)。用特級(jí)教師張學(xué)青老師的話說(shuō)，在童話教學(xué)中需要以“語(yǔ)言為媒介，把童話展現(xiàn)的‘第二世界’轉(zhuǎn)變成兒童真實(shí)可感的具體形象，這一過(guò)程就是培植他們想象力的過(guò)程”。從心理學(xué)上看，想象就是把記憶中感知覺帶來(lái)的表象進(jìn)行加工與改造，生成新的思維表象的過(guò)程，是人類所獨(dú)有的高階思維能力、是人類所進(jìn)行一切創(chuàng)造和審美的必要條件，是在無(wú)形中孕育著偉大創(chuàng)造力的基礎(chǔ)。進(jìn)一步講，想象活動(dòng)有低級(jí)形式和高級(jí)形式。低級(jí)形式就是簡(jiǎn)單聯(lián)想，可分為接近聯(lián)想、類似聯(lián)想與對(duì)比聯(lián)想；高級(jí)形式則為再造性想象和創(chuàng)造性想象。為此，本文從想象的五種基本形態(tài)出發(fā)，充分運(yùn)用童話中的每一個(gè)想象力“元素”，為激活和培養(yǎng)兒童的想象力創(chuàng)設(shè)“五重奏”。

一、接近聯(lián)想：聚焦生活，“由此及彼”地想

聯(lián)想，重在“聯(lián)”，即關(guān)聯(lián)、聯(lián)系；因此聯(lián)想就是由一種事物聯(lián)系到另一種事物的思維活動(dòng)，即“由一個(gè)現(xiàn)實(shí)的刺激物引起的對(duì)其他事物的映象或者想象”。而接近聯(lián)想則是對(duì)時(shí)間與空間上相接近的事物的聯(lián)想，它能打破時(shí)空的限制，在人的各類生活經(jīng)驗(yàn)中建立起聯(lián)系，因而這一類聯(lián)想在生活中極為普遍。如有的人中午十二點(diǎn)就想到了吃飯，這是時(shí)間上的接近帶來(lái)的聯(lián)想；有的人來(lái)到西湖就易想到斷橋，則是空間上的接近帶來(lái)的聯(lián)想。

懷特海說(shuō)，“教師從來(lái)不是對(duì)著空白的大腦進(jìn)行教育，教育必須是對(duì)學(xué)生腦海中紛繁復(fù)雜的騷動(dòng)進(jìn)行有序重組、整合的過(guò)程”，所以學(xué)生積累的生活經(jīng)驗(yàn)就是激發(fā)其接近聯(lián)想的豐富質(zhì)料，教師在教學(xué)中要結(jié)合童話文本加以充分利用。教學(xué)二下《青蛙賣泥塘》一課時(shí)，老牛、野鴨、小鳥等“顧客”紛紛提出自己的要求，教師可以問學(xué)生：“發(fā)揮想象，此后還有什么動(dòng)物會(huì)跑來(lái)對(duì)青蛙‘提要求’呢？”此時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想：“青蛙的泥塘要變成一個(gè)美麗的‘大花園’除了有樹、有花草、有水塘還有什么？”有了“大花園”這個(gè)生活對(duì)接物，學(xué)生自然可以在空間上“由此及彼”地展開接近聯(lián)想，如他們可想到真實(shí)的大花園還得有橋，還得有假山，有美麗的噴泉等，為此，便幫學(xué)生打開了思路。教師可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生聚焦生活經(jīng)驗(yàn)，找出與時(shí)空相接近的事物進(jìn)行聯(lián)想，以幫助他們開啟想象的大門。

二、類似聯(lián)想：關(guān)注特點(diǎn)，“由個(gè)到類”地想

類似聯(lián)想也稱相似聯(lián)想，顧名思義，就是由兩事物間的相似性而產(chǎn)生的從已知到未知的聯(lián)想。事實(shí)上，事物的相似性比較寬泛，如相似的性質(zhì)、特點(diǎn)、形態(tài)或特征等，都可以引發(fā)類似聯(lián)想。同時(shí)，由于類似聯(lián)想超越了人狹隘的生活經(jīng)驗(yàn)，故而被視為是創(chuàng)造性思維的萌芽。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，相似聯(lián)想又可分為形似聯(lián)想和神似聯(lián)想。形似聯(lián)想主要關(guān)注兩事物在形態(tài)、顏色等表面特征的相似；而神似聯(lián)想則更關(guān)注事物間本質(zhì)屬性上的聯(lián)系與類似，故又稱質(zhì)同聯(lián)想。不過(guò)對(duì)中低段小學(xué)生而言，教師首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事物的形態(tài)特點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)想，對(duì)于高年級(jí)學(xué)生則可讓其適當(dāng)進(jìn)行深度思考，走進(jìn)事物本質(zhì)，進(jìn)行更高級(jí)的質(zhì)同聯(lián)想。

童話文本中豐富的人物形象、鮮明的事物描繪顯然為培育學(xué)生的類比聯(lián)想提供了思維的溫床。教師在教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同事物的特點(diǎn)，激發(fā)他們由“這一個(gè)”聯(lián)想到“那一類”。教學(xué)三上《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》一課時(shí)，課后習(xí)題提出讓學(xué)生繼續(xù)預(yù)測(cè)后續(xù)還會(huì)發(fā)生什么事情。教師可先讓學(xué)生觀察課本的插圖，仔細(xì)想想胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子是什么樣子的、有什么特點(diǎn)？學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)這根胡子又細(xì)又長(zhǎng)，而且是灰色的。于是教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想：哪些東西也跟胡子一樣又細(xì)又長(zhǎng)，也是灰色的？學(xué)生的思路被打開，會(huì)聯(lián)想到跳繩、釣魚線、織衣毛線等“一類”事物，然后教師再讓學(xué)生把聯(lián)想到的事物進(jìn)行合理地加工潤(rùn)色，順利地完成對(duì)課文故事的預(yù)測(cè)。

三、對(duì)比聯(lián)想：創(chuàng)生矛盾，“由表及里”地想

對(duì)比聯(lián)想是指對(duì)特點(diǎn)或性質(zhì)相反的兩事物進(jìn)行的聯(lián)想，即由事物的某一方面想到了與之相反的另一方面。如由火熱聯(lián)想到清涼，由熱鬧聯(lián)想到冷清都是由相互間的對(duì)比關(guān)系建立的聯(lián)想，再如教學(xué)中較為常用的對(duì)一組反義詞的學(xué)習(xí)也是對(duì)比聯(lián)想的使用。

對(duì)比聯(lián)想既反映事物的共性，又揭示與之相對(duì)立的事物的個(gè)性，可以讓人們?cè)趯?duì)立中尋找統(tǒng)一，迅速認(rèn)識(shí)到事物的對(duì)立面，從而深化理解。產(chǎn)生對(duì)比聯(lián)想的關(guān)鍵在于努力向“相反方向”思考。因此，教師在童話教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地挖掘文本中的關(guān)鍵情節(jié)，人為地制造“矛盾”，從而激發(fā)學(xué)生的對(duì)比聯(lián)想。教學(xué)三上《賣火柴的小女孩》一課時(shí)，抓住最關(guān)鍵的情節(jié)，即小女孩擦燃五次火柴來(lái)創(chuàng)生矛盾。如當(dāng)小女孩第一次擦燃火柴時(shí)，看到了溫暖的火爐，仿佛看到了火焰，可讓學(xué)生想：多么溫暖的火焰啊，多么舒服！可實(shí)際上呢？小女孩面臨著什么？這一“矛盾”迅速引發(fā)學(xué)生的對(duì)比聯(lián)想：小女孩周圍是天寒地凍，她光著腳似乎置身一個(gè)大冰箱里，多么可憐啊。當(dāng)小女孩第二次擦燃火柴，看到冒著香氣的烤鵝時(shí)，可讓學(xué)生思考：多么美味的烤鵝啊，我都想吃了?？蓪?shí)際上她面臨著什么？通過(guò)對(duì)比聯(lián)想不難得出：此時(shí)小女孩饑腸轆轆，餓得發(fā)慌。通過(guò)五次擦燃火柴，創(chuàng)生五次“矛盾”，讓學(xué)生在一次又一次的對(duì)比聯(lián)想中逐步感受到一個(gè)饑寒交迫、悲慘的小女孩形象，萌發(fā)出對(duì)她的無(wú)限同情。由此可見，對(duì)比聯(lián)想的過(guò)程就是對(duì)一系列相反事物歸納后，認(rèn)識(shí)由淺及深、由表及里地升華的過(guò)程，極大地有利于學(xué)生更好地把握事物的本質(zhì)與內(nèi)涵。

四、再造性想象：形成圖像，“由點(diǎn)到面”地想

一般認(rèn)為，聯(lián)想是基于詞語(yǔ)進(jìn)行的概念鏈接，它幫助人回憶再認(rèn)、拓展思路，從而開啟想象思維。想象則是人在過(guò)去認(rèn)識(shí)與記憶的基礎(chǔ)上構(gòu)造出沒有經(jīng)歷過(guò)的新事物、新形象的過(guò)程；而再造性想象是在第二信號(hào)系統(tǒng)參與調(diào)控下的一種積極想象，所謂“再造”就是人通過(guò)解碼詞語(yǔ)或符號(hào)而在腦海中形成相應(yīng)的表象組合。借助再造性想象可以調(diào)動(dòng)人的間接經(jīng)驗(yàn)，把抽象的事物具象化、形象化，把不同層級(jí)事物立體化、具體化。雖然“再造”并不是“創(chuàng)造”，卻都是人類進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)的重要一環(huán)。

現(xiàn)象學(xué)中認(rèn)為，想象是一種圖像意識(shí)與圖像思維，它總是意向性地指向想象物，是對(duì)感知物的內(nèi)部精神復(fù)制或再造，再造性想象也是如此。所以激發(fā)學(xué)生的再造性想象，就是想方設(shè)法地讓他們腦中形成圖像，呈現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)實(shí)感知的復(fù)制和再造，從而讓思維實(shí)現(xiàn)“由點(diǎn)及面”地想，這主要依靠?jī)煞N質(zhì)料，一是語(yǔ)言材料，二是圖像材料。童話教學(xué)要緊密依靠他們，不斷培養(yǎng)學(xué)生的再造性想象意識(shí)。

（一）言——像再現(xiàn)

童話文本有著豐富的“童話語(yǔ)言”，它們天馬行空、不拘一格，充滿著豐富而跳躍的畫面感與美感。書本上的語(yǔ)言是“不在場(chǎng)”的文字，只有調(diào)動(dòng)學(xué)生的再造性想象，才能轉(zhuǎn)換成活的“在場(chǎng)”的圖像。如四下《巨人的花園》課文中，當(dāng)孩子們被禁止進(jìn)入到巨人的花園后，花園里出現(xiàn)了“春天不再來(lái)臨”的奇異景象。教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生依托文字發(fā)揮想象：“如果說(shuō)沒有孩子的花園是一幅畫，你會(huì)怎么畫？”通過(guò)想象把文字轉(zhuǎn)化為心中的“影像”；如學(xué)生回答：“會(huì)把這里的樹全部畫成光禿禿的，桃樹、梨樹、杏樹全部不發(fā)芽，草叢也失去了翠綠的顏色，變成無(wú)精打采的枯黃色；還會(huì)畫出怒吼的風(fēng)雪冰雹‘三兄弟’，爭(zhēng)著在這里咆哮等?！?/p>

（二）圖——像轉(zhuǎn)換

把靜止的圖片轉(zhuǎn)換為腦海中的畫面，也是一種再造性想象，如建筑師依靠圖紙想象出整個(gè)建筑的模樣。統(tǒng)編本教材中的童話故事一般都配有插圖，它們細(xì)膩生動(dòng)，與童話內(nèi)容高度相關(guān)，是重要的教學(xué)資源。教師在教學(xué)中可依托這些插圖，讓學(xué)生發(fā)揮想象，把“點(diǎn)”的零散圖畫內(nèi)化而轉(zhuǎn)換為一幅幅“面”的圖像，這由“圖畫——圖像”的轉(zhuǎn)換正是學(xué)生思維活躍、想象再造的過(guò)程。再如課本《巨人的花園》，插圖呈現(xiàn)的是巨人歸來(lái)后，驅(qū)逐孩子們的場(chǎng)面，教師可出示圖片，讓學(xué)生想象：“如果你就是這其中四散奔跑的孩子，你看到了什么？”有的學(xué)生會(huì)想象出：“我看到了巨人邁著沉重的步子走過(guò)來(lái)，把花園的花朵都震掉了，我要趕緊跑，不然可能會(huì)被巨人踩到”；也有的學(xué)生想道：“巨人驅(qū)趕我們的聲音震耳欲聾，花兒聽到后就蔫兒，失去了艷麗的顏色。”學(xué)生進(jìn)行再造性想象的同時(shí)，更能感受到巨人的無(wú)情自私了。

五、創(chuàng)造性想象：新編故事，“由無(wú)到有”地想

現(xiàn)今社會(huì)，創(chuàng)造力不僅是一個(gè)人的核心素養(yǎng)，更是一種面向未來(lái)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，創(chuàng)造力的核心就是創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造性想象。與再造性想象相反，創(chuàng)造性想象是人腦不根據(jù)任何語(yǔ)言或圖像的描述，而對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新加工、組織和重構(gòu)，產(chǎn)生新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，最終再造出新形象的過(guò)程。

“創(chuàng)造”，簡(jiǎn)言之就是產(chǎn)生從前沒有的事物或形象，創(chuàng)造性想象就是“由無(wú)到有”地想。其實(shí)，小學(xué)中段是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性想象最關(guān)鍵的時(shí)期。研究表明，基于兒童的身心發(fā)展規(guī)律，其創(chuàng)造性想象的發(fā)展具有連續(xù)性與穩(wěn)定性的特點(diǎn)；小學(xué)一到三年級(jí)為創(chuàng)造性想象發(fā)展的迅猛時(shí)期，四年級(jí)則是創(chuàng)造性想象豐富性發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。中低段的教材中大量編排的童話文本也為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維提供了條件。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注童話文本的留白與情節(jié)，在豐富與續(xù)編童話中不斷激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性想象。

（一）補(bǔ)白豐富童話

留白原為藝術(shù)品創(chuàng)造用語(yǔ)，指的是為使作品更有協(xié)調(diào)和諧之美而留下的空白處。童話中就有許多“空白”。這些留白有情節(jié)的跳躍性、故事的省略性和畫面的疏離感等特點(diǎn)，為學(xué)生的想象留下空間。教師在教學(xué)中可讓學(xué)生發(fā)揮想象，產(chǎn)生更生動(dòng)的細(xì)節(jié)、更有趣的畫面等“新事物”“新形象”，把跳脫的情節(jié)、簡(jiǎn)略的故事補(bǔ)上，讓童話更豐富有趣?！毒奕说幕▓@》中有好幾處留白，如巨人的花園里為什么會(huì)有孩子可以偷偷溜進(jìn)來(lái)的洞？巨人用斧子拆除花園圍墻時(shí)，四周的孩子是什么表現(xiàn)？巨人拆除花園圍墻后，孩子們是如何和巨人玩耍的？這些留白點(diǎn)可以幫助學(xué)生很好地打開思路。如對(duì)于“花園里為什么會(huì)有一個(gè)洞？”學(xué)生可以創(chuàng)造性地想象出：可能是花園里的梅花雀?jìng)兒托∨笥褌兟?lián)合起來(lái)偷偷挖的洞，孩子們挖洞、鳥兒們“放哨”，希望孩子把春天帶回來(lái)，這樣它們才能重新筑巢歌唱。如此想象，有“新人物”“新情景”，當(dāng)然是“無(wú)中生有”地創(chuàng)造。

（二）多元?jiǎng)?chuàng)編童話

創(chuàng)編童話就是讓學(xué)生在理解童話的基礎(chǔ)上“另起爐灶”，依托原有故事進(jìn)行二次創(chuàng)作，形式有很多，但實(shí)質(zhì)上都是一種由無(wú)到有、推陳出新地創(chuàng)造性想象。但續(xù)編童話不是讓學(xué)生任意馳騁、“隨意發(fā)揮”，這樣的“想”往往率性而為、偏離主題，更談不上“創(chuàng)造”。教師要充分細(xì)讀童話文本，以更多元、更多樣的形式讓學(xué)生創(chuàng)編童話。如可以續(xù)編童話。不少童話往往暗含著獨(dú)特而奇妙的結(jié)構(gòu)，在看似漫不經(jīng)心中潛藏著規(guī)律性，如《總也倒不了的老屋》是一種反復(fù)的結(jié)構(gòu)，教師可以讓學(xué)生順著作者思路展開想象在慈祥的老屋遇到小貓、母雞、小蜘蛛后，還能遇到什么動(dòng)物？它又會(huì)找到什么“借口”讓老屋不倒下呢？可以新編或改編童話。教學(xué)《那一定很好》時(shí)，可以替換掉“主角”大樹的種子，讓學(xué)生思考如果剛開始是一顆玫瑰花的種子，則會(huì)有一段怎樣的奇妙經(jīng)歷呢？還可以補(bǔ)編童話。如《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課中王葆回憶奶奶講的一系列寶葫蘆的故事都是簡(jiǎn)單的一句話，可讓學(xué)生發(fā)揮想象進(jìn)行補(bǔ)充。

童話作為統(tǒng)編教材中最豐富、最有趣的文本，既蘊(yùn)藏著無(wú)窮無(wú)盡的奇思妙想，又是激發(fā)學(xué)生想象力的沃土；教師要深挖童話文本中豐富的思維質(zhì)料與想象元素，讓學(xué)生的想象力實(shí)現(xiàn)由低級(jí)到高級(jí)，由簡(jiǎn)單聯(lián)想到創(chuàng)造性想象的“五重進(jìn)階”。