□王亞鵬 王生

一、問題提出

質(zhì)量是高職教育的生命線，提高質(zhì)量是高職教育改革發(fā)展的永恒主題。伴隨高質(zhì)量發(fā)展要求從我國經(jīng)濟領(lǐng)域貫穿滲透到社會發(fā)展各領(lǐng)域，成為全面的“高質(zhì)量發(fā)展”，與經(jīng)濟社會發(fā)展模式變革關(guān)系最為密切的高職教育的高質(zhì)量發(fā)展便迅速地進入政策話語、實踐話語和研究話語。2021 年10 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，以質(zhì)量提升為主線，提出“強化職業(yè)教育類型特色”“完善產(chǎn)教融合辦學體制”“創(chuàng)新校企合作辦學機制”“深化教育教學改革”“打造中國特色職業(yè)教育品牌”等六個方面的發(fā)展目標。高職教育強省江蘇在全國率先探索構(gòu)建對高職教育辦學主體高職院校的高質(zhì)量發(fā)展分類考核機制，全面考核高職院校在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新、國際交流與合作等方面的高質(zhì)量發(fā)展成效，引導高職院校在不同賽道爭創(chuàng)一流，不斷增強服務(wù)江蘇高質(zhì)量發(fā)展的能力[1]。從功能上看，高職教育高質(zhì)量發(fā)展屬于典型的政策誘導型發(fā)展方式，是我國進入高等教育普及化階段，黨和國家對當今國際國內(nèi)形勢、經(jīng)濟社會發(fā)展趨勢以及民眾對美好生活向往等諸多因素進行科學研判的基礎(chǔ)上，提出的一種新發(fā)展要求、新發(fā)展方式，體現(xiàn)了黨和國家對高職教育改革發(fā)展規(guī)律性認識的不斷深化。

雖然高質(zhì)量發(fā)展是我國經(jīng)濟社會發(fā)展新要求和新發(fā)展方式在高職教育領(lǐng)域的貫徹滲透，但并非是對經(jīng)濟社會領(lǐng)域高質(zhì)量發(fā)展的簡單移植或復制，它有著自身的內(nèi)在邏輯要求。社會和個體對高職教育的內(nèi)在需求與有效滿足需求的高職教育供給的緊密耦合，是高職教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展、增強適應(yīng)性的內(nèi)在邏輯。高職教育作為有計劃、有目的地培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的復雜活動，運行發(fā)展要遵循兩大邏輯：一是適應(yīng)國家現(xiàn)代化和經(jīng)濟社會發(fā)展需要，滿足自身存續(xù)發(fā)展的“外在邏輯”要求，即“外適性質(zhì)量”要求；二是遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，促進學生個體全面發(fā)展，滿足自身存續(xù)發(fā)展的“內(nèi)在邏輯”要求，即“內(nèi)適性質(zhì)量”要求。經(jīng)過多年努力，高職教育已占據(jù)高等教育體系的“半壁江山”，并形成了我國開展高職教育的基本范式，為實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。但與此同時，社會對高職教育的價值取向尚未發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，高職教育的社會認同度仍不夠高。這并非民眾對高職教育沒有需求，從根本上講，是因為高職教育自身發(fā)展質(zhì)量還不夠高、體系結(jié)構(gòu)尚不完善，與經(jīng)濟社會發(fā)展和人的發(fā)展需求還不相適應(yīng)。高職教育只有加快高質(zhì)量發(fā)展才是有效破解矛盾的根本之道。劉鶴在《必須實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展》一文中態(tài)度非常鮮明地指出：實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展是我國經(jīng)濟社會發(fā)展歷史、實踐和理論的統(tǒng)一，也是我國經(jīng)濟社會今后一個發(fā)展階段的主題[2]?！氨仨殞崿F(xiàn)”表明了黨和國家對高質(zhì)量發(fā)展非常堅決的態(tài)度和非常篤定的信念。高職教育必須實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展既是新時代我國經(jīng)濟社會整體高質(zhì)量發(fā)展的題中應(yīng)有之義，也是高職教育不斷增強適應(yīng)性、優(yōu)化類型定位和加快實現(xiàn)現(xiàn)代化的必然趨勢。

作為后發(fā)外生型國家，政府主導、政策驅(qū)動是我國高職教育發(fā)展的主要路徑。但長期以來以政策驅(qū)動的強制性變遷過程并沒有改變民眾既有的高職教育觀念與認知，所強化的也只是高職教育辦學主體高職院校擴招后所產(chǎn)生的規(guī)模效應(yīng)，其內(nèi)涵并沒有在一開始被確定，造成經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型時，高職院校難以從各項職能上真正進入高質(zhì)量發(fā)展階段[3]。特別是作為政策話語而非學術(shù)話語的 “高質(zhì)量發(fā)展”肩負著落實政府“理想指向型”政策的任務(wù)，其自身學理性偏弱。伴隨政策話語和學術(shù)話語的相互混用，無論在理論上還是在實踐中“高質(zhì)量”易淪為一個“萬能詞”或“標簽”，可添加在任何語境和話語體系中使用[4]，會使得高職教育高質(zhì)量發(fā)展面臨“政策失靈、價值失落”的潛在風險。因此，增強有效推動高職教育高質(zhì)量發(fā)展的能力，加快把高職教育高質(zhì)量發(fā)展從理念和政策法律要求轉(zhuǎn)變?yōu)楦哔|(zhì)量發(fā)展的事實，需要我們準確理解和把握高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵要義、價值意蘊，并找到切實可行的實踐路徑。

二、高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵要義

概念是思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征[5]。為避免對“高質(zhì)量發(fā)展”概念理解和實踐運用中可能出現(xiàn)的標簽化、泛化、虛化的風險，我們首先要從理論上努力科學把握“高職教育高質(zhì)量發(fā)展”的內(nèi)涵要義，增強推動高質(zhì)量發(fā)展的實踐自覺。

（一）對教育高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)涵的認識

在我國，高質(zhì)量發(fā)展是經(jīng)濟領(lǐng)域首先提出的核心概念。在借鑒和吸收經(jīng)濟學已有研究成果基礎(chǔ)上，教育高質(zhì)量發(fā)展作為一個嫁接概念得到教育界越來越多的討論，內(nèi)涵變得豐富和具體起來。一是對教育高質(zhì)量發(fā)展的認識。高質(zhì)量發(fā)展是對教育發(fā)展狀態(tài)的一種事實與價值判斷，要在“質(zhì)”和“量”兩個維度上達到優(yōu)質(zhì)狀態(tài)，表現(xiàn)為教育享用價值與質(zhì)量合意性的提升[6]，包含一定的規(guī)模、合理的結(jié)構(gòu)、均衡發(fā)展與公平、推動社會進步、促進人的全面發(fā)展、面向未來的教育創(chuàng)新趨向[7]，但最根本的是回歸與實現(xiàn)教育本質(zhì)[8]。二是對高等教育高質(zhì)量發(fā)展的認識。高質(zhì)量發(fā)展是高等教育發(fā)展方式的全面轉(zhuǎn)變，是高等教育內(nèi)涵發(fā)展的高級階段，是一個螺旋式上升的動態(tài)過程，與高質(zhì)量的高等教育體系是一體的[9]，是旨在促進經(jīng)濟社會發(fā)展和人的全面發(fā)展的發(fā)展理念與方式[10]，具有鮮明時代性、守正創(chuàng)新性、持續(xù)改進性、全面發(fā)展性、公平均衡性[11]。三是對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的認識。高質(zhì)量發(fā)展是指職業(yè)教育發(fā)展的動力機制、發(fā)展過程的要素結(jié)構(gòu)及特征、發(fā)展目標的最終實現(xiàn)，更加彰顯“好”的職業(yè)教育的本質(zhì)特征[12]，是職業(yè)教育供給與經(jīng)濟社會高度匹配、與民眾職業(yè)教育權(quán)利訴求精準契合的內(nèi)生發(fā)展模式[13]。四是對高職教育高質(zhì)量發(fā)展的認識。高質(zhì)量發(fā)展是以規(guī)模發(fā)展為基礎(chǔ)，以類型特征為基點，具有系統(tǒng)性特質(zhì)，與內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展等密切相關(guān)[14]，可從過程性和結(jié)果性兩方面，即促進高職教育高質(zhì)量發(fā)展的政策與措施以及高職教育促進社會發(fā)展、人的發(fā)展與自身發(fā)展達到的狀態(tài)來理解和把握[15]。

從上述對教育高質(zhì)量發(fā)展的認識可以看出，高質(zhì)量發(fā)展是教育自身發(fā)展到高水平階段所呈現(xiàn)出來的一種新質(zhì)態(tài)。盡管當前我們對教育高質(zhì)量發(fā)展還未形成一個被廣泛接受的定義，但無論從歷史視角還是從邏輯演進視角看，它都決定著教育未來發(fā)展的根本走向。進入高等教育普及化階段，兼具“高等性”與“職業(yè)性”的高職教育的高質(zhì)量發(fā)展，是在對外延式發(fā)展、內(nèi)涵式發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、轉(zhuǎn)型發(fā)展等發(fā)展方式延續(xù)、拓展和深化基礎(chǔ)上提出的一種內(nèi)生型發(fā)展方式，目標是要充分促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展和實現(xiàn)高職教育自身整體性發(fā)展。作為一種理想狀態(tài)，“高質(zhì)量的高職教育”是高職教育發(fā)展的綜合結(jié)果，而不只是高的高職教育質(zhì)量。與提升高職教育質(zhì)量相比，高職教育高質(zhì)量發(fā)展更為復雜，既關(guān)注提高高職教育質(zhì)量，還充分考慮高職教育的發(fā)展觀、價值觀、高職院校的發(fā)展范式以及高職教育體系等因素，強調(diào)高職教育活動的整體性[4]。

（二）對高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵辨析

高職教育高質(zhì)量發(fā)展是個復合概念，可分解理解為由體現(xiàn)各自本質(zhì)特征的“高職教育”“高質(zhì)量”“發(fā)展”三個核心詞構(gòu)成?！鞍l(fā)展”是實現(xiàn)高質(zhì)量的手段。關(guān)于“發(fā)展”，不同學科從不同角度有著不同的理解。在哲學層面，“發(fā)展”是指事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由新事物取代舊事物、由量變到質(zhì)變的，向前的、上升的運動變化過程。在歷史層面，“發(fā)展”是指遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律，因勢而謀、應(yīng)勢而動、順勢而為，趨向更科學、更合理、更全面、更高級的演變過程。在社會層面，“發(fā)展”是指伴隨著社會進步的社會變遷過程，并內(nèi)含道德價值意蘊的“社會歷史進程”，即社會發(fā)展主體運用道德價值理性，引導社會發(fā)展朝著應(yīng)然的、道德合理的方向發(fā)展[16]，是“合規(guī)律性”與“合目的性”的有機統(tǒng)一。因此，所謂好的健康的發(fā)展就是主體在遵循社會發(fā)展自然規(guī)律的基礎(chǔ)上，結(jié)合既往好的經(jīng)驗，根據(jù)新的發(fā)展目標和需求，把發(fā)展的目的與手段結(jié)合起來，把發(fā)展方式和機制結(jié)合起來，形成以人為本的可持續(xù)性的高質(zhì)量發(fā)展[16]。

“質(zhì)量”是發(fā)展的核心，“高質(zhì)量”是對發(fā)展方式的規(guī)定。物理學中的“質(zhì)量”是指量度物體慣性大小的物理量。“質(zhì)量”的哲學含義是指物體在相對時空中的一種物理屬性，物體所蘊含能量的多少是物體質(zhì)量的量度。質(zhì)量管理學語境中的“質(zhì)量”是指產(chǎn)品的符合性、適用性和滿意性[17]。此外，質(zhì)量還具有戰(zhàn)略性、影響力等特性，如“質(zhì)量革命、質(zhì)量中國”等?？梢哉f，質(zhì)量是事物的本質(zhì)屬性與主體需要和體驗的結(jié)合體。隨著社會生產(chǎn)力的不斷提高、人們對事物發(fā)展趨勢認識的日漸深化和對個性化、舒適性體驗的不斷追求，使得滿意性質(zhì)量的重要性愈加凸顯，故而高質(zhì)量的產(chǎn)品至少具有8 個特征：高性能、顯特征、可靠性、合標準、耐久性、可用性、美感性、高認可度[18]。“高質(zhì)量”關(guān)切高職教育系統(tǒng)作為一個整體滿足實際需要的能力，高質(zhì)量高職教育的重要特征就是主體的高滿意度。高職教育高質(zhì)量發(fā)展的根本標尺在于是否真正滿足和服務(wù)于人民的高質(zhì)量教育需求，是否持續(xù)提升人民群眾的教育獲得感、滿足感和幸福感[19]。

現(xiàn)代化理論是教育高質(zhì)量發(fā)展的目的論基礎(chǔ)，馬克思主義人的全面發(fā)展學說是教育高質(zhì)量發(fā)展的價值論基礎(chǔ)，新發(fā)展理念是教育高質(zhì)量發(fā)展的方法論基礎(chǔ)[20]。從發(fā)展目的論來看，高職教育高質(zhì)量發(fā)展要加快完善體系結(jié)構(gòu)，把建設(shè)滿足人們對美好生活需要的高職教育體系作為核心，使高職教育的發(fā)展更加公平且更有質(zhì)量。從發(fā)展價值論來看，高職教育高質(zhì)量發(fā)展要以立德樹人為根本任務(wù)，堅持“五育并舉”，培養(yǎng)和造就大批全面發(fā)展的復合型技術(shù)技能人才。從發(fā)展方法論來看，高職教育高質(zhì)量發(fā)展要以新發(fā)展理念為指導，堅持產(chǎn)教融合、校企合作，既要把準現(xiàn)代化的本土性特征，又要借鑒國際經(jīng)驗，探索具有中國特色的高職教育現(xiàn)代化發(fā)展道路。因此，堅持目標引領(lǐng)和問題導向，我們可以嘗試將“高職教育高質(zhì)量發(fā)展”理解為：著眼于全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，以新發(fā)展理念為統(tǒng)領(lǐng)，遵循高職教育規(guī)律和人的成長規(guī)律，扎根中國大地，以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾對高質(zhì)量高職教育的迫切需求為導向，以加快內(nèi)涵式發(fā)展為根本路徑，以深化各領(lǐng)域改革為關(guān)鍵，以建設(shè)中國特色高職教育體系為核心，著力優(yōu)化類型定位，加快形成與新發(fā)展格局相適應(yīng)的高水平發(fā)展新樣態(tài)，加快實現(xiàn)高職教育現(xiàn)代化，培養(yǎng)和造就更多的全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，為建設(shè)教育強國、人力資源強國和技能型社會提供充足有力的人才保障和技術(shù)技能支撐。可以說，“高職教育高質(zhì)量發(fā)展”是蘊含新發(fā)展理念和價值選擇的高職教育理想、目標及政策建構(gòu)的一種合法化的工具性概念，蘊含著主體對于“發(fā)展為了什么”“應(yīng)當如何發(fā)展”以及“怎樣才能發(fā)展得更好”的價值選擇的意義賦予[21]。

三、高職教育高質(zhì)量發(fā)展的價值意蘊

高質(zhì)量發(fā)展體現(xiàn)的是高職教育扎根中國大地，對系統(tǒng)內(nèi)外部形勢和要求的準確識變、科學應(yīng)變和主動求變，追求在更高層次、更高水平上滿足自身需求和外部需求，形成優(yōu)化類型定位的內(nèi)涵式發(fā)展之路。我們需要在價值維度上把握好高職教育高質(zhì)量發(fā)展的意蘊，增強推動高質(zhì)量發(fā)展的實踐自覺。

（一）高質(zhì)量發(fā)展是培養(yǎng)創(chuàng)造美好生活的時代新人的必然要求

教育的本體論的價值使命就是為了美好生活，即教育以美好生活的價值作為終極的、基礎(chǔ)性的價值取向。這同時也意味著我們依據(jù)什么價值理想去教育人[22]。進入新時代，我國邁入發(fā)展型社會，黨和國家把人民對美好生活的向往作為奮斗目標。新時代美好生活的締造者是擔當民族復興大任的時代新人。實現(xiàn)“美好生活”，要堅持以人民為中心，促進人的全面發(fā)展和社會全面進步，抓住百姓最關(guān)心、最現(xiàn)實的教育、就業(yè)、醫(yī)療、環(huán)境、社保等問題，不斷增強人民群眾的獲得感、幸福感和安全感[23]。其中，教育是所有社會成員的潛能都能得到盡可能充分開發(fā)所需要的社會條件，充分而適宜的教育讓社會成員真正具備充分實現(xiàn)人生幸福和自我價值的可能性[24]。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，滿足人民美好生活需要、實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢，歸根到底靠人才、靠教育。未來社會發(fā)展不確定性增多，人口結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)老齡化，科技革命和產(chǎn)業(yè)變革重新定義知識和技能，社會職業(yè)變遷加速，使得每個個體在職業(yè)生涯中都要立足崗位持續(xù)學習和掌握可發(fā)展性技能，職業(yè)教育和技術(shù)技能學習必將融入日常生活，貫穿人的全生命周期，呈現(xiàn)終身性和發(fā)展性。學習技能不僅是公民的權(quán)利，也是公民的義務(wù)，需要加快建設(shè)“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能”的技能型社會。培養(yǎng)和開發(fā)個體應(yīng)對職業(yè)變遷的核心素養(yǎng)和可遷移技能是未來我國高職教育應(yīng)有的職責任務(wù)。肩負培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)重要職責的高職教育要堅持育訓并舉，在技能型社會建設(shè)中提供豐富多樣、完整優(yōu)質(zhì)的教育資源，落實好立德樹人根本任務(wù)，履行好“四為服務(wù)”職責，培育學生為美好生活奮斗的精神和創(chuàng)造美好生活的綜合素質(zhì)與行動能力，將學生培養(yǎng)成為能夠創(chuàng)造美好生活的時代新人[25]。這是高職教育高質(zhì)量發(fā)展要遵循的“價值理性”。

（二）高質(zhì)量發(fā)展是順應(yīng)世界教育變革大趨勢的必然體現(xiàn)

發(fā)展高職教育，培養(yǎng)數(shù)量充足的高素質(zhì)技術(shù)技能人才對提升中國制造和中國文化的影響力具有舉足輕重的作用。高職教育的高質(zhì)量發(fā)展意味著高國際認可度、影響力和話語權(quán)。追求高質(zhì)量發(fā)展是世界教育改革發(fā)展的普遍共識。高職教育高質(zhì)量發(fā)展要做到本土化創(chuàng)新與國際化借鑒有機統(tǒng)一。當前國際社會用教育體系的“4A”標準，即教育的可獲得性（Availability）、可進入性（Accessibility）、可接受性（Acceptability）、可適應(yīng)性（Adaptability）來判斷一國教育體系是否完備。其中，可接受性是指教育是否優(yōu)質(zhì)、是否能尊重多元價值，關(guān)系到質(zhì)量問題；可適應(yīng)性是指教育能否主動適應(yīng)每個學生個體的獨特需求、能否順應(yīng)不斷變化的社會需要，關(guān)系到教育體系的彈性[26]。進入高等教育普及化階段，我國已實現(xiàn)高職教育的可獲得性、可進入性，但在可接受性與可適應(yīng)性方面還存在短板，這正是高職教育高質(zhì)量發(fā)展要解決的關(guān)鍵問題。2021 年11 月10 日，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告提出：“教育將我們與世界彼此聯(lián)系起來，為我們帶來新的可能性，增強了我們對話和行動的能力，但要塑造真正和平、公正和可持續(xù)的未來，教育本身必須轉(zhuǎn)型?！盵27]對于我國高職教育轉(zhuǎn)型而言，就是要明確高質(zhì)量發(fā)展“應(yīng)該繼續(xù)做什么、應(yīng)該拋棄什么、需要創(chuàng)新什么”[27]。德國是世界職業(yè)教育發(fā)展的典范，卓有成效的制度設(shè)計與實施是其職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯所在。2017 年德國頒發(fā)了《教育體系內(nèi)部融通銜接指南》，構(gòu)建普職融通的教育體系，進一步推進高職教育高質(zhì)量發(fā)展[28]。印度為提升職業(yè)院校辦學質(zhì)量，2002 年啟動了為期12 年的 “職業(yè)教育質(zhì)量改進計劃”，通過人才培養(yǎng)、院校發(fā)展、保障體系、過程監(jiān)測等方面的改革來促進高職教育改革發(fā)展[29]。順應(yīng)世界教育變革大勢，實現(xiàn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展，既是提升高職教育國際競爭力和建設(shè)教育強國的需要，又是為世界高職教育現(xiàn)代化貢獻“中國智慧”“中國方案” 和在構(gòu)建人類命運共同體中發(fā)揮應(yīng)有作用的需要。

（三）高質(zhì)量發(fā)展是高職教育自身整體性發(fā)展的必然選擇

作為跨界的教育，高職教育的目的、功能及其內(nèi)涵范疇必須隨著經(jīng)濟社會發(fā)展實現(xiàn)動態(tài)變化，這是高職教育作為類型教育的基本特征[30]。一方面，進入高等教育普及化階段，作為重要社會子系統(tǒng)的高職教育，其規(guī)模的增長必將帶來系統(tǒng)質(zhì)的變化的歷史性躍遷。這種邏輯關(guān)系符合量質(zhì)互變的唯物辯證法邏輯、量質(zhì)并重的古典經(jīng)濟學邏輯以及先量后質(zhì)的后發(fā)國追趕邏輯[31]。另一方面，新時代以來，學生受教育權(quán)不僅在外延上從學校教育向家庭和社會教育擴展，而且在內(nèi)涵上從獲得教育機會加快向獲得優(yōu)質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。受教育權(quán)的歷史性發(fā)展對國家提出了“完善體系”和“提高質(zhì)量”的時代要求[26]，這是我們加快高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在邏輯動因。這兩方面的變革要求我們要重視學生的主體性和自主性在高職教育發(fā)展中的重要價值和作用，轉(zhuǎn)變高職教育的價值觀和質(zhì)量觀，轉(zhuǎn)變高職院校發(fā)展范式，完善高職教育體系結(jié)構(gòu)，建設(shè)“高質(zhì)量的高職教育”。但由于我國高職教育是在制度設(shè)計很不充分的情況下應(yīng)需發(fā)展起來的，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展還面臨一些短板：深度融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟社會不夠，供給質(zhì)量還不適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級和個體多樣化需求；類型定位還不夠優(yōu)化，體系結(jié)構(gòu)還不完善；人才培養(yǎng)能力和技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)能力還不適應(yīng)技術(shù)知識生產(chǎn)新要求；政府包得過多、過于剛性，產(chǎn)教融合的范圍窄、程度淺、穩(wěn)定性不強；部分高職院校主動創(chuàng)新發(fā)展的意識和能力還不強；數(shù)智化進展緩慢，還不能滿足培養(yǎng)具有數(shù)字化思維的技術(shù)技能人才要求。突破發(fā)展短板，增強高職教育的可接受性與適應(yīng)性，我們要貫徹新發(fā)展理念，遵循技術(shù)技能人才成長規(guī)律，重新定義智能化時代高職教育的內(nèi)涵，即高職教育是培養(yǎng)復雜能力的教育，是需要在更高學制層面發(fā)展的教育，是需要多個學制層次連續(xù)培養(yǎng)才能達成目標的教育[32]。要著眼于學生個體的全面發(fā)展，以系統(tǒng)思維認識和堅持整體性改革，即堅持立德樹人、德技并修；堅持產(chǎn)教融合、校企合作；堅持面向市場、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)；堅持以人為本、因材施教；堅持工學結(jié)合、強化能力；堅持數(shù)字賦能，創(chuàng)新教育形態(tài)；堅持政府統(tǒng)籌、多元辦學；堅持普職融通，建設(shè)高質(zhì)量高職教育體系。

四、高職教育高質(zhì)量發(fā)展的實踐路徑

高職教育質(zhì)量具有主體性、發(fā)展性、實踐性、整體性和情境性[33]。這意味著高職教育高質(zhì)量發(fā)展是一個確定性與不確定性交織纏繞的過程，是一個持續(xù)不斷的探索過程。我們要緊扣優(yōu)化類型定位，堅持問題導向，堅持系統(tǒng)觀念，強優(yōu)勢、補短板，努力構(gòu)建高職教育高質(zhì)量發(fā)展新樣態(tài)。

（一）塑造高質(zhì)量發(fā)展認知共識，促進共建共享共治

價值理念的現(xiàn)代化是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的前提。高職教育高質(zhì)量發(fā)展為了民眾，依靠民眾，有賴于民眾的自覺參與和創(chuàng)造性參與來優(yōu)化高職教育發(fā)展環(huán)境。而這需要社會多元高職教育價值取向的平衡以及在此基礎(chǔ)上塑造的高質(zhì)量認知共識。教育價值具有復雜性和全面性。當前國家、社會、學校、家庭及個人對高職教育改革的價值取向日趨多元，如國家主義與個人主義、精英主義與技術(shù)主義、經(jīng)濟主義與人文主義、知識主義與能力主義等，這些相互沖突和碰撞的多元價值是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的巨大挑戰(zhàn)。近年來黨和國家通過出臺系列政策和修訂《職業(yè)教育法》，明確了高職教育是與普通高等教育具有同等重要地位的教育類型，高職教育體系結(jié)構(gòu)基本形成，質(zhì)量也在不斷提升，走向高質(zhì)量發(fā)展的環(huán)境日益向好，但來自需求側(cè)的高職教育質(zhì)量認知和質(zhì)量訴求，即學生及其家長和用人單位的高職教育價值取向還未發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，依然認為高職教育是“二流教育”。高職教育質(zhì)量的民間立場和政策立場一定程度上存在“各吹各的號，各唱各的調(diào)”。這既與長期形成的社會文化傳統(tǒng)和民族心理積淀有關(guān)，也與現(xiàn)實社會環(huán)境有關(guān)。因此，高職教育高質(zhì)量發(fā)展本身是一個解放思想、塑造共識的過程，是社會全體成員共建共享共治的過程。我們要堅持馬克思主義的唯物辯證法思想，做好各種價值取向的平衡和綜合工作[34]，科學理性地發(fā)揮高職教育質(zhì)量政策立場和學界立場的主導與中介作用，促進政策立場和民間立場的相互理解和溝通，實現(xiàn)三種質(zhì)量立場的“視域融合”，塑造最大可能和最大范圍的高質(zhì)量發(fā)展認知共識[35]，引導民眾認識到“適合的教育”才是最好的教育，正確認識“辦學層次與辦學水平的關(guān)系”，構(gòu)建共建共享共治的高職教育治理格局。

（二）堅持“大職業(yè)教育觀”，構(gòu)建高質(zhì)量高職教育體系

事實上，教育并未有職業(yè)與非職業(yè)之分，一切教育皆含職業(yè)的意味。所謂普通教育和職業(yè)教育，不過是指各種教育的立場而言，并非劃分職業(yè)教育與普通教育不相關(guān)聯(lián)，各種教育的目的都是在培植個人終生活動能力，普通教育為職業(yè)教育之基礎(chǔ)，職業(yè)教育為普通教育的效用[36]。走向體系化建構(gòu)，為每個個體發(fā)展創(chuàng)造更多的可能性，既是世界職教發(fā)展的重要趨勢，也是我國高職教育得以被確立為一種教育類型的前提。以人的全面發(fā)展為價值引領(lǐng)，堅持“大職業(yè)教育觀”，構(gòu)建“縱向貫通、橫向融通”的高質(zhì)量高職教育體系，是高職教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)合理性與外在功能性的綜合體現(xiàn)，是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重要任務(wù)。一是統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新。要緊扣公平性、現(xiàn)代性、適應(yīng)性和先進性，在應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系框架下，科學定位好中職的基礎(chǔ)作用，鞏固好高職?？频闹黧w地位，發(fā)揮好高職本科的引領(lǐng)作用，系統(tǒng)化構(gòu)建技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系。優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，推進普通教育與職業(yè)教育、學歷教育與非學歷教育、職前教育和在崗職業(yè)技能培訓等協(xié)調(diào)發(fā)展，服務(wù)全民終身學習。二是加強體現(xiàn)類型特征的職教高考制度設(shè)計。滿足學生教育選擇權(quán)，促進技術(shù)技能人才自由流動，完善“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試評價辦法，實施全國統(tǒng)一的考試模式，構(gòu)建全國范圍內(nèi)的跨區(qū)域招生機制，以職教高考制度的權(quán)威性、公平性保障高職教育高質(zhì)量發(fā)展。三是完善國家資歷框架建設(shè)。以國家資歷框架為基礎(chǔ)，加強“學分銀行”建設(shè)，完善學習成果認證制度，促進學分、學歷、學位和技能等級的互認互通，為技術(shù)技能人才成長發(fā)展創(chuàng)造公平的制度環(huán)境。四是建設(shè)省域高質(zhì)量高職教育體系?！皡^(qū)域性”是高職教育的重要特征，堅持差異化、多樣化和開放性策略，構(gòu)建與省域共生共長的高質(zhì)量高職教育體系，增強高職教育的省域適應(yīng)性。

（三）做實做強“產(chǎn)教融合”，提升技術(shù)知識生產(chǎn)能力

高職教育通過技術(shù)知識的生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用和創(chuàng)新來培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才?！爱a(chǎn)教融合”是技術(shù)知識產(chǎn)生和發(fā)展的來源，是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的基本途徑。從知識生產(chǎn)模式的視角看，“產(chǎn)教融合”實質(zhì)上是一種具有應(yīng)用情境性、多主體協(xié)同性、開放性和組織多樣性的技術(shù)知識生產(chǎn)制度設(shè)計，根本目的和價值是服務(wù)復合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)。作為順應(yīng)高等教育內(nèi)外部邏輯要求的產(chǎn)物，“產(chǎn)教融合”是高職教育與產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展，整合產(chǎn)業(yè)優(yōu)質(zhì)資源育人和技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)的演化過程，是基于知識自由流動和知識形態(tài)相互轉(zhuǎn)化的知識融合過程?！爱a(chǎn)教融合” 形成的技術(shù)知識形態(tài)是一種協(xié)作式的、環(huán)境適應(yīng)性強的、混合學習的、兼具基礎(chǔ)性和應(yīng)用性的知識形態(tài)[37]。伴隨產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)高級化、產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化水平的日益提高，各行各業(yè)數(shù)字化、智能化進程不斷加速，數(shù)據(jù)驅(qū)動的創(chuàng)新應(yīng)用場景不斷豐富，使得“產(chǎn)教融合”“科教融合”不僅更為必需，而且兩者之間的界限日益模糊[38]，使得高職教育學生學習內(nèi)容的復雜性隨之增加，推動高職教育辦學上移至職業(yè)本科層次，要求基于“普職融通”實現(xiàn)“應(yīng)用邏輯”和“學術(shù)邏輯”的互動共生，加快發(fā)展應(yīng)用學科，培育與高職院校辦學定位與戰(zhàn)略目標相匹配的優(yōu)勢特色學科方向，夯實專業(yè)建設(shè)根基，促進將技術(shù)技能創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力。因此，提升技術(shù)知識生產(chǎn)能力和復合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，高職教育要做實做強“產(chǎn)教融合”，增強“產(chǎn)學研用”創(chuàng)新匯聚能力，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的融通，增強高職院校特色高水平發(fā)展的后勁。

（四）堅守質(zhì)量底線，推進增值評價改革

“底線”是全體社會成員無論如何必須共同遵循的基本行為準則和規(guī)范。遵守“底線”才能去追求理想和價值目標，否則，社會就可能崩潰。“底線”雖然是一種基礎(chǔ)性的東西，卻具有一種邏輯的優(yōu)先性[39]。質(zhì)量底線是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)和根基。我們推動高職教育高質(zhì)量發(fā)展，不能突破教育的底線，違背高職教育發(fā)展規(guī)律，背離教育提高個體生命質(zhì)量和生命價值的本質(zhì)[40]，異化為“失去靈魂的卓越”?？陀^講，當前高職院校發(fā)展過程中還不同程度地存在質(zhì)量底線失守現(xiàn)象。如日常教育教學過程方面，“重教輕學”，對不同基礎(chǔ)學習者的個性化、多樣化需求關(guān)注不夠，質(zhì)量標準體系不完善、執(zhí)行不嚴格，“寬進寬出”；專業(yè)群建設(shè)方面，將關(guān)聯(lián)專業(yè)簡單物理疊加，化學融合不夠，專業(yè)群“形似而神不聚”；質(zhì)量評價方面，將“綜合考核”變成重“要素”的“面面俱到”，將“質(zhì)量”等同于項目、獎項、榮譽、排行榜等表現(xiàn)；“產(chǎn)教融合”育人方面，學生崗位實習在企業(yè)關(guān)鍵崗位和領(lǐng)域鍛煉機會少，過程監(jiān)測和考核評價不到位。高等教育普及化階段，落實好立德樹人根本任務(wù)，有效防范各種發(fā)展風險，我們要自覺增強標準意識、短板意識，守護和提高高職教育的質(zhì)量底線，培育質(zhì)量文化，喚起高職教育主體的質(zhì)量意識、質(zhì)量責任、質(zhì)量態(tài)度和質(zhì)量道德，這是“高質(zhì)量”高職教育的應(yīng)有之義[41]。避免在質(zhì)量建設(shè)認識和實踐上陷入“概念陷阱”，要構(gòu)建具有闡明教育事理、引領(lǐng)價值理念、推動問題解決、預測未來趨勢、提升創(chuàng)新能力以及表達中國話語等功能的高職教育理論知識[42]，為高質(zhì)量發(fā)展提供有效知識指引。要推進增值評價改革，為高質(zhì)量發(fā)展導航助力。增值評價作為一種過程性、發(fā)展性評價，關(guān)注教育過程中的“價值貢獻”，旨在“改進”高職教育質(zhì)量而非“證明”高職教育質(zhì)量差距，能夠增進類型價值理解，推動高職教育民眾立場轉(zhuǎn)變，激勵高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、加強累積性發(fā)展，是更為公平和適合衡量高職教育質(zhì)量的評價方式。為此，政府要樹立質(zhì)量治理理念，構(gòu)建高職教育質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)平臺，對高職院校辦學育人的發(fā)展進步程度和服務(wù)貢獻度進行常態(tài)監(jiān)測與評價，構(gòu)建發(fā)展性政策體系和評價機制，激勵和引導高職院校加強辦學治校育人能力建設(shè)。高職院校要堅守德智體美勞全面發(fā)展底線，踐行“過程主導”質(zhì)量觀，不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保證體系，加強對日常教育教學過程的診斷與改進，促進學生最大增值發(fā)展，打造高職教育“質(zhì)量標識”。

（五）加強高職院校辦學治校育人能力建設(shè)，打造院校特色“代表作”

全國1518 所高職院校廣泛分布于祖國各地，是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的行動主體。扎根中國大地，提供“適合”的高職教育和“立地式”的社會服務(wù)，是高職院校特色高水平發(fā)展的根本途徑。高職院校要以服務(wù)國家戰(zhàn)略、地方需求和民眾期盼為自覺追求，立足自身資源稟賦、辦學定位與發(fā)展戰(zhàn)略，增強貢獻意識和使命意識，扎實謀劃并努力打造自身特色“代表作”[43]：培養(yǎng)出大批全面發(fā)展的復合型技術(shù)技能人才、技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)在特定領(lǐng)域或產(chǎn)業(yè)具有不可替代性、為民眾提供優(yōu)質(zhì)的終身學習服務(wù)、形成可借鑒的辦學理念、模式、標準和治理體系等。以眾多院校鮮明“代表作”的貢獻度與支撐度彰顯高職教育的類型價值，贏得良好社會形象、公信力和話語權(quán)，創(chuàng)造乃至引領(lǐng)社會對高職教育的需求。高職院校要用好法律賦予的辦學自主權(quán)，加強辦學治校育人能力建設(shè)，加快內(nèi)涵式發(fā)展。一是破除“等靠要”思想，抵制各種排行榜的誘惑，樹立自主辦學的價值信念，發(fā)展自主辦學文化，加強戰(zhàn)略管理，建立貫通銜接的“戰(zhàn)略—學?！獙W院—教科研團隊—教師個體”的戰(zhàn)略牽引、傳遞、實施、監(jiān)測和評估機制。二是對接產(chǎn)業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈，做好專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整優(yōu)化的“加減乘除”，破除專業(yè)壁壘，促進專業(yè)交叉融合發(fā)展，加強優(yōu)勢特色專業(yè)群建設(shè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的復合型技術(shù)技能人才。三是針對生源結(jié)構(gòu)多元化、發(fā)展需求多樣化，加強對人才培養(yǎng)過程各環(huán)節(jié)各要素的精心設(shè)計，平衡好知識與技能的關(guān)系，制定個性化、定制化、多樣化的培養(yǎng)方案，重視并發(fā)揮好課堂教學立德樹人主陣地作用，強化核心素養(yǎng)和行動能力培養(yǎng)，賦能學生順利走向未來不確定性的社會和美化人生。四是創(chuàng)新人才引進和“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)機制，提升教師業(yè)界實踐經(jīng)驗、教育教學能力和對教育教學過程情感和精力的投入，以教師隊伍整體素質(zhì)和水平的提升撬動學校辦學水平和層次的提升。五是把握高職教育數(shù)智化轉(zhuǎn)型基本邏輯，運用大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能等新一代信息技術(shù)變革學校治理理念、治理體系和教育教學模式，賦能教師數(shù)字化素養(yǎng)提升和精準學生個性化培養(yǎng)，構(gòu)建全員全程全方位智慧育人格局。六是強化融合發(fā)展，促進產(chǎn)教融合、校地融合、專業(yè)學科融合、理實融合，將學校打造成融合發(fā)展的平臺，把社會需求轉(zhuǎn)化為辦學治校育人能力，提高立德樹人的質(zhì)量和效益。