四川省樂山市樂山外國語學校 馮明昆

《普通高中英語課程標準》（以下簡稱“新課標”）的頒布和逐漸貫徹至高中一線教學，讓高中英語原教學觀產(chǎn)生了本質(zhì)性的結(jié)構(gòu)變化。隨著課程重心和教學模式的變化，語篇內(nèi)涵的廣度和深度挖掘，“詞法——語法——句法——文法”整合教學策略的不斷完善，語言的知識點平行堆砌積累走向語言網(wǎng)絡層級綜合應用，將成為本輪課改中英語學科重點關(guān)注和研究的領(lǐng)域。傳統(tǒng)的灌輸式教學將真正走向“學為中心”的建構(gòu)式教學。而其中，對語篇教學的理解占據(jù)著至關(guān)重要的位置。

一、新舊課程體系下的語篇內(nèi)涵及相應的教學理念差異

在新課標體系下，語篇被賦予更為廣泛的內(nèi)涵，其類型除了傳統(tǒng)理解中的記敘文、說明文、議論文、應用文之外，還覆蓋了影視、小說、科幻、書信、訪談、對話、圖表、圖示、網(wǎng)頁、廣告、漫畫、宣傳冊、問卷、說明書、日程表、告示牌等。同時，新課標17 處提及“多模態(tài)語篇”，強調(diào)非文字表意形式和手段（如重音、語調(diào)、手勢、配圖等）。可以說，新課標體系下的語篇概念，幾乎涵蓋一切語言表達形式。正因如此，“語篇”這個較“文本”概念更為廣泛的術(shù)語，在新課標中出現(xiàn)頻率近400 次，滲透進入了所有的教學活動。而對“語篇”概念內(nèi)涵的全面拓展，在于新課標課程內(nèi)容的設計，和傳統(tǒng)課程設計理念發(fā)生了本質(zhì)性變化。

二、傳統(tǒng)課程設計理念所導致的問題：“零件拼裝”帶來的語言碎片化

傳統(tǒng)的課程設計，基本遵循包含“詞——語法——句組”三要素的設計理念，三要素之間、三要素與師生的關(guān)系大致如下：

在傳統(tǒng)課程體系中，教師對英語課程簡化為“詞匯+語法=句子；句子+句子=語篇”。因此，在實際教學過程中，教師對課文（即最基本的語篇）的處理，簡化至語句解析，即在各句中挖掘典型語法現(xiàn)象和詞匯，即認為可完成對語篇的解析。教師進而將語法和詞匯剝離出課文，進行總結(jié)，形成獨立的語法系統(tǒng)和詞匯系統(tǒng)輸出給學生。教師預期在此課程體系下，學生利用語法和詞匯知識點，構(gòu)建起語法和詞匯兩套體系，隨之獲得對各種句子的理解，進而達到對任意語篇的理解。

從上面的分析可以看出，教學的結(jié)果，對學生而言，并沒有被輸入一個整體的語篇，而是接受了三個不同的系統(tǒng)：句組系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)。句組式的教學下，學生由于著重在孤立語句分析，對語篇整體主題意義、背景信息的意義較難認同或不予以重視，由此語篇的寫作意義難以被學生感知，反映在測試中，學生在主旨大意類試題的處理上，常犯“以偏概全”或“南轅北轍”的錯誤。由于未能構(gòu)建起主題意義，對學生而言，不同類型的語篇并不存在主題意義傳遞的差別，語篇類型的識別也就喪失意義。文化知識的傳遞，教師不能看出文化與當前教學的必要關(guān)系，孤立而隨意，甚至避而不談；學生則往往將之作為課堂氛圍的調(diào)劑，無法積淀相應素養(yǎng)。語法系統(tǒng)和詞匯系統(tǒng)各自按照自己的規(guī)律而組織教學活動，其內(nèi)容和語篇的聯(lián)系是松散的，甚至是沒有關(guān)聯(lián)的。學生對語法和詞匯的細節(jié)很敏感，但是在處理綜合要求高的閱讀和寫作時，難以立足于整體語篇的角度思考呈現(xiàn)合適的語法現(xiàn)象。

這種教學模式好比建造一臺大型的、精密的機器，生產(chǎn)者先觀察機器所需要的各種零件，然后一一生產(chǎn)出來，隨后將零件組裝成為一個個大的部件，再將這些大部件進行組裝，使之成為可以運行的機器。

這樣的教學忽略了一個問題：語法和詞匯是依賴語言表達需要而產(chǎn)生的，嚴格意義上并不存在完全獨立于語境的語法和詞匯。脫離了語篇所設定的語境，很多語法（如為了表達情感而產(chǎn)生的語法）、習語（如委婉語、口語習語、書面習語）、詞匯（如書面與口語詞、意義相近而表達程度不同、對象不同的詞匯）則喪失了差異辨析的可能性，學生無法真正如母語者那樣獲得對語言信息的深層理解。而獨立構(gòu)建語法系統(tǒng)和詞匯系統(tǒng)，則進一步脫離真實語境，其識別、理解、差異辨析的難度將進一步增大。在此情況下，教師越“精煉”語法和詞匯系統(tǒng)，產(chǎn)生的結(jié)果就越與真實語境脫節(jié)，除了進一步增大記憶的難度外，學生對語法和詞匯的運用或語句理解時，常常產(chǎn)生很大的偏差，進而很難觀察出語篇內(nèi)語句之間和語段之間的聯(lián)系、語句的情感傳遞、語句后的隱含意義，最后對語篇的理解成碎片化趨勢。因此，這種忽略語境的零件組合式教學，自然帶來了低效的教學。

三、新課標教學理念：語言的學習與素養(yǎng)的積淀，不脫離主題引領(lǐng)和語篇載體

針對上述問題，新課標提出了新的教學理念：“語篇是語言學習的主要載體。語言學習者主要是在真實且相對完整的語篇中接觸、理解、學習和使用語言，因此語言學習不應以孤立的單詞或句子為單位，而應以語篇為單位進行?！痹诖死砟钕拢抡n標設計了主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等六要素構(gòu)成的課程內(nèi)容以及英語學習活動觀。這種整合性的教學模式，新課標用下圖表示：

從上圖中不難看出，新教學模式打破了詞匯和語法的孤立存在，將其分散置入語言知識和語言技能中。語言知識與文化知識融為一體，依靠語言技能和學習策略，構(gòu)成一個綜合框架，這個框架的形成、豐富和完善，又依賴于主題意義的引領(lǐng)，而語篇則作為一切語言教學和語言習得的載體。面對這個綜合框架，教師不再一一對點施教，而是以引導者身份推動課程進行。學生在被輸入信息的同時，結(jié)合已有習得，依靠學習策略（如預習、查閱、合作討論），又向框架內(nèi)輸入自身的觀點，進一步豐富框架內(nèi)容。這種教學模式，好比構(gòu)造建筑群，教師的身份是總體設計師，提供建筑的框架藍本。藍本中，主題是建筑的靈魂，語篇是建筑場地和建筑材料，語言技能和學習策略是建筑方式，語言知識和文化知識則是建筑元素。學生是具體的建筑者（或建筑團隊），在建筑場地內(nèi)，在總體設計師（教師）引導下，利用建筑方式，逐步探討、實驗建筑元素的最佳組合方式，將建筑材料逐步融為一個整體，構(gòu)造具有建筑靈魂的建筑綜合體。不難看出，這個教學建構(gòu)過程，所有的語言材料的位置并非恒定的，而是彼此相互聯(lián)系，共同為“主題”這個靈魂服務。教師由一線的“施工人員”走向后臺的總體規(guī)劃，不斷跟蹤、評估、把握學生的前進方向。學生由零件組裝人員變?yōu)樵O計師兼施工人員，在建筑過程中逐步理解建筑意圖，主動參與建筑，并實驗優(yōu)化方案。這樣，在建筑體完工后，學生得到的不再是一個雜亂零件的隨意組合（其中甚至有若干零件，因為加工者不明白施工意圖，而產(chǎn)生遺失或者加工失?。?，而是一個內(nèi)部相互聯(lián)系、各部件共同服務于一個目的的整體。

四、新課標體系下“以語篇為中心”教學設計應具備的理念

要達到新課標所要求的的施教效果，課程內(nèi)容主體成為語篇綜合建構(gòu)。此時，教師應具備以下設計理念：

1.在語言運用中，語音、詞匯、語法、語篇和語用知識總是交織在一起，成為語篇意義建構(gòu)的最重要基礎(chǔ)。因此，剝離語篇、語境的特定語音、單詞、語法知識，無法還原語篇綜合信息和主題情感。高度抽象的詞匯、語法系統(tǒng)，應予以回避。

2.語法參與傳遞語篇的基本意義，語法形式的選擇取決于具體語境中所表達的語用意義。在新課標中，語法知識內(nèi)容要求，如時態(tài)、非謂語、從句、特殊句式、情感性動詞組，均在前方加上了“在語篇中正確地理解和使用”“在語篇中恰當?shù)乩斫夂褪褂谩钡南薅?。因此，在涉及語法的教學中，語法現(xiàn)象往往不再以為該語法而設計的單句呈現(xiàn)，因為這樣語境信息太少，不足以支撐學生的理解；而往往通過句群、語段乃至語篇的線索集合而呈現(xiàn)，為了充分還原語境，可能加入朗讀、手勢、表情等多模態(tài)方式。

3.在新課標體系下，學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、讀、看、寫等語言活動，理解和表達與各種主題相關(guān)的信息或觀點。因此，詞語積累很大程度上依靠語篇提供的語境理解而實現(xiàn)。詞匯積累過程不能僅依靠“單詞1+單詞2+單詞3……”的單詞表式的突擊積累，而應包含基本單詞和詞組（如environment、put forward）、詞塊（如environmental protection、put forward a proposal）、成語和俚語（如：Seeing is believing、an apple-polisher），結(jié)合具體主題、在特定語境下開展綜合性語言實踐活動。學生依靠這種方式積累詞匯，與語文學習的文章（或節(jié)選段落、名句）背誦教學有相似之處，需要先透徹解析語篇結(jié)構(gòu)，理解語篇意義，然后以記憶語篇主要信息線索和若干語句的方式，完成詞匯積累，并讓詞匯產(chǎn)生更接近母語者思考方式的語用。

4.語篇的整體性在新課標中被予以充分強化：“語篇中各要素之間存在復雜的關(guān)系，如句與句、段與段、標題與正文、文字與圖表之間的關(guān)系。這些關(guān)系涉及語篇的微觀和宏觀組織結(jié)構(gòu)。句子的內(nèi)部的語法結(jié)構(gòu)、詞語搭配、指代關(guān)系、句子的信息展開方式等，屬于語篇的微觀組織結(jié)構(gòu)。語篇中段與段的關(guān)系以及語篇各部分與語篇主題之間的關(guān)系，則屬于語篇的宏觀組織結(jié)構(gòu)。語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)還緊扣語篇類型、語篇格式等?！闭Z篇作為核心要素整合的紐帶，是英語教學的基石。單純講授語篇知識，不僅割裂語篇，而且無助于學生形成系統(tǒng)語言觀，對學生的語言學習能力發(fā)展，起到了相當大的阻礙作用。因此，基于語篇的英語教學，除了將語法和詞匯納入語篇中，幫助學習者認識到詞匯、語法等語言要素是如何相互聯(lián)系、共同組織和建構(gòu)語篇，還需要引導學生觀察和分析語篇的結(jié)構(gòu)和語言特征，關(guān)注語篇的各個組成部分以及語篇所用的語言如何表達意義，關(guān)注語意成分（句子、句群、段落）之間的語義邏輯關(guān)系，最終引導學生從單語篇走向同一主題覆蓋下的多語篇學習。

五、一種利用語篇整合英語教學各元素的教學策略探討

由此可以思考一種以語篇為主體的教學模式，語言知識圍繞意義構(gòu)建開展，體現(xiàn)語言工具性及思想文化載體的特性，從而建立完整的語篇框架體系。

1.利用最基本背景詞匯和知識，引導學生猜測語篇主題。

2.引導學生在初步閱讀文本材料后，檢索全文涉及人物、時間及基本事件，形成簡單的感知印象。這些感知印象，不必做到“精確”，教師不必過多糾正，允許具有相當程度的偏離。在隨后的精細閱讀中，學生將隨著理解不斷加深，而進行自我修正。

3.引導學生在第二次精細閱讀（含全文詞匯查閱）后，分析文本中在意義或結(jié)構(gòu)上的長難句，由此提高學生對材料理解的準確度。此外，由于重難點詞匯和語法往往集中于長難句，因此在分析過程中，可實現(xiàn)圍繞語句意義進行詞匯、語法教學，避免詞匯和語法的孤立教學。

4.在完成難點解析后，引導學生實現(xiàn)語篇框架性理解。引導學生梳理文章發(fā)展脈絡（記敘文）、流程（說明文）、或論述結(jié)構(gòu)（議論文），鼓勵學生用圖示方式表現(xiàn)出來，幫助學生提高對語篇整體理解的宏觀把握，加深語篇內(nèi)部各處信息關(guān)聯(lián)的精準理解。

5.隨后，教師設置常規(guī)測試訓練題，使學生在完成測試題的過程中對已掌握的感知信息進行再認和回憶，以檢測記憶效果。

6.在此基礎(chǔ)上，教師對語篇涉及的重點語法、詞法及文化進行拓展和挖掘，引導學生對文本信息進行邏輯推理、歸納演繹等深層次的思維加工，以習得新的概念或知識。

上述教學策略，和傳統(tǒng)教學策略相較，更有利于促進學生對語篇進行多維度觀察，探討學習材料內(nèi)部信息的聯(lián)系性，詞匯、語法、語篇和語用知識交織建構(gòu)，完成文本意義和語言知識點共同建構(gòu)的深層次整體認知，從而使建構(gòu)型的教學過程更具備操作性，教學環(huán)節(jié)的銜接更加緊密。教學設計為學生提供充分的協(xié)作和會話機會，能有力促進學生自我完善語言框架，縮短同化和順應過程，降低學習負荷，提升學習效率。在試點實踐應用中，學生在閱讀語篇時的清晰度得到有效提升：普通層次的學生能基本理解全文細節(jié)，基本把握文章內(nèi)在邏輯聯(lián)系；優(yōu)秀層次的學生能理解全文細節(jié)與主旨的關(guān)系，把握文章的內(nèi)在邏輯，對文章構(gòu)建立體和整體的理解。學生完成在掌握閱讀文本中所涉及的學科知識點時由機械識記轉(zhuǎn)向意義識記的改變，語篇邏輯思維能力有效提升，構(gòu)建英語學科框架性認知的意識也得到加強。