胥志強

（廣州理工學(xué)院電氣與電子工程學(xué)院，廣東 廣州510540）

隨著中國高等教育的深入發(fā)展，普通本科院校的辦學(xué)定位、課程設(shè)置以及學(xué)時分配都發(fā)生了重大變化[1]，高校人才培養(yǎng)模式朝研究型和應(yīng)用型兩個方向發(fā)展，其中應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式以社會需求為導(dǎo)向，致力培養(yǎng)知行合一、信息化素養(yǎng)較高、實踐能力創(chuàng)新精神較強、具有國際視野的高素質(zhì)人才，以滿足社會技術(shù)人才多元化需求；而人才培養(yǎng)質(zhì)量直接取決于課程教學(xué)質(zhì)量[2]，良好的課程考核機制是保障教學(xué)效果、落實人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段。

當(dāng)前社會經(jīng)濟和技術(shù)發(fā)展對各行業(yè)人才需求更加多樣化決定了應(yīng)用型高校必須堅持以培養(yǎng)學(xué)生業(yè)務(wù)能力為出發(fā)點，強化理論與實踐并重，關(guān)注學(xué)生綜合能力的全面培養(yǎng)[3]。此外，由于高校招生規(guī)模日漸擴張，學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣愛好、能力特長等方面的差異體現(xiàn)得越來越明顯，傳統(tǒng)的終結(jié)性課程考核機制嚴(yán)重阻礙了學(xué)生個性的發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，因此，推動課程考核改革，明確課程評價目的，建立科學(xué)有效的課程考核評價體系以適應(yīng)于多樣化人才培養(yǎng)模式，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，因材施教，引導(dǎo)學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，變知識性學(xué)習(xí)為技能性、創(chuàng)新性、實踐性學(xué)習(xí)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1 應(yīng)用型本科院校課程考核機制現(xiàn)狀及改革的必要性

課程考核是人才培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)之一，是衡量教學(xué)目標(biāo)、評估教學(xué)效果、落實人才培養(yǎng)目標(biāo)的常用方法[4]。目前，中國大多數(shù)院校還是基本采用“填鴨”式傳統(tǒng)教學(xué)方法，重理論、輕實踐，其課程考核模式仍然是以“終結(jié)性考核”為主流。由于“滿堂灌”式的純理論授課與專業(yè)知識的實際應(yīng)用存在較大脫鉤，難以形成對知識點的感性認知，無法調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動性，學(xué)習(xí)效果不是很理想。而且傳統(tǒng)的課程考核機制過分強調(diào)考核的甄別功能、選拔功能，忽視其導(dǎo)向功能、激勵功能；評價內(nèi)容過于注重終結(jié)性考核結(jié)果，而忽視學(xué)生的認知能力和學(xué)習(xí)過程以及個別差異性[5]；尚未健全的課程考核機制嚴(yán)重制約了素質(zhì)教育的全面推進，影響學(xué)生的創(chuàng)新實踐能力的發(fā)揮。

現(xiàn)階段，應(yīng)用型本科院校課程考核主要是基于“課堂點名+平時作業(yè)+課程設(shè)計”的考查方式和以“課堂點名+平時作業(yè)+期末考試”的方式相結(jié)合，過度偏重期末的考核和試卷的考核，其暴露出的主要問題[6]為：①傳統(tǒng)考核方式比較僵化，缺乏靈活性，不利于促進學(xué)生綜合運用知識的能力；②課程考核內(nèi)容具有一定局限性，偏重理論傳授，忽略專業(yè)技術(shù)能力培養(yǎng)；③課程考核評價主體存在片面性，主要偏向課堂講解和自身研究領(lǐng)域為考核界定范圍，無法全面考核課程的綜合知識面和學(xué)生的應(yīng)用能力；④課程考核目的日顯畸形化，形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的課程考核模式中過分強調(diào)課程終結(jié)性考核的作用，偏離了應(yīng)用型人才培養(yǎng)的軌道。

設(shè)置課程考核機制的終極目標(biāo)是激勵和引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以提升綜合能力來適應(yīng)社會發(fā)展，而不僅僅是取得課程成績和學(xué)分的依據(jù)。就現(xiàn)有課程考核機制的單調(diào)性、僵化性和局限性，衍生出一系列“臨陣磨槍”“考前突擊”“一卷定終身”等不良觀念，嚴(yán)重影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，削弱了學(xué)習(xí)興趣，不利于增強學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認可度，甚至直接動搖學(xué)校的學(xué)風(fēng)建設(shè)。由此可見，傳統(tǒng)的課程考核方式已經(jīng)不再適用于當(dāng)前的教學(xué)情況，它不能準(zhǔn)確反映學(xué)生對知識點的掌握情況，無法理性考評學(xué)生的技術(shù)能力和職業(yè)素養(yǎng)，不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，影響教學(xué)效果。

因此，綜合高校堅持“以培養(yǎng)學(xué)生業(yè)務(wù)能力為出發(fā)點，理論與實踐并重，形成性考核與終結(jié)性考核融合，學(xué)分互換機制激勵”的人才培養(yǎng)要求，開展多樣化課程考核機制改革對于實現(xiàn)應(yīng)用型本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)具有重要的意義。

2 應(yīng)用型本科院校課程考核機制改革的主要舉措

2.1 形成性考核與終結(jié)性考核融合

形成性考核是一種非集中式的多情境考核，突破了常規(guī)考核要求在規(guī)定地點、規(guī)定時間內(nèi)完成的約束，具有較強的靈活性、適用性，可以較全面地實現(xiàn)對學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程分階段展開動態(tài)考核、測評分析，恰好可以彌補傳統(tǒng)的終結(jié)性考核造成的單一性、片面性等缺點，方便學(xué)生及時查漏補缺、有效調(diào)控自身的學(xué)習(xí)過程。

為了突破傳統(tǒng)終結(jié)性考核重結(jié)果輕過程的缺點，采取終結(jié)性考核與過程性考核相融合方式，期末考試成績不再作為唯一和最重要的評定依據(jù)，堂課表現(xiàn)、課后學(xué)習(xí)以及實踐練習(xí)等都參與評估課程的最終考核成績。逐步形成全方位的課程考核改革新模式，主要涉及教育理念更新、課程評價體系優(yōu)化、教育教學(xué)改革、成績評定改革、課程考核改革等，從多角度分析評定學(xué)生，促進學(xué)生個性發(fā)展及全面發(fā)展。

應(yīng)用型人才除了需要掌握扎實理論和成熟技能外，還能將其應(yīng)用到生產(chǎn)生活中解決實際問題。課程考核內(nèi)容與方式以及評定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)進行制定，既要考察專業(yè)理論知識，又要兼顧考查學(xué)生的應(yīng)用實踐能力和創(chuàng)新意識，同時還要變換多種考核方式，把課程考核作為一個動態(tài)過程貫穿于整個教學(xué)過程中，實時掌握教學(xué)動態(tài)，有針對性地改進教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和興趣。

通過形成性考核融合終結(jié)性考核的雙并重考核方式可以使學(xué)生較好地掌握知識點和實踐技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用的能力。

2.2 學(xué)分認定與轉(zhuǎn)換

2.2.1 已修免修

已修免修指的是成績替代，通過選擇內(nèi)容相似、學(xué)分一致的已修且通過考核的課程來替代免修課程。

應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)是為社會輸送更多的技術(shù)性人才。隨著時代進步、技術(shù)發(fā)展，不同時期、不同企業(yè)對人才需求的方向也會有所改變，堅持教育教學(xué)服務(wù)社會，調(diào)整部分已修通過課程代替免修課程，根據(jù)社會需求導(dǎo)向增加適當(dāng)課程，以提升學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。通過已修免修方式可以給學(xué)生提供充足時間學(xué)習(xí)新知識來適應(yīng)社會需求的動態(tài)變化，在拓寬學(xué)生知識面的同時，使學(xué)生能夠?qū)W有所長、業(yè)有所精。

2.2.2 未修免修

未修免修指的是成績折算，通過社會考試或其他特殊原因?qū)⒁勋@得考試成績按照有關(guān)課程總評成績折算方案來替代免修課程。

應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才是推動社會發(fā)展的主力軍，對促進高新技術(shù)發(fā)展、保障國民經(jīng)濟運行至關(guān)重要。堅持立足廣東、面向華南、服務(wù)粵港澳大灣區(qū)，適應(yīng)社會技術(shù)人才多元化，根據(jù)行業(yè)前沿信息對學(xué)生開展有針對性的技術(shù)培訓(xùn)來替代有關(guān)課程的修讀，以滿足社會多方面的技能人才需求。

通過未修免修方式可以鼓勵學(xué)生的參軍熱情，提升愛國情懷；同時也積極參加各種國家考試，豐富社會各行業(yè)技術(shù)工種儲備人才。

2.2.3 學(xué)分轉(zhuǎn)換

非課程類成果學(xué)分轉(zhuǎn)換主要根據(jù)學(xué)生榮獲的非課程類成果類型和成果級別，并參照有關(guān)學(xué)分認定與轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)，將非課程類成果轉(zhuǎn)換成相應(yīng)課程學(xué)分，由獲獎成果判定對應(yīng)課程成績。

應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式重點培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新實踐能力，堅持校企合作、產(chǎn)教融合、協(xié)同創(chuàng)新，強調(diào)理論知識應(yīng)用于實踐，促進科技成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用。通過深入實踐，鞏固專業(yè)知識，拓寬國際視野，根據(jù)市場需求導(dǎo)向提高自身綜合業(yè)務(wù)水平以適應(yīng)社會發(fā)展。而非課程類活動（例如學(xué)科競賽、科學(xué)研究等）正好為學(xué)生提供了一個挖掘創(chuàng)新思維、知識應(yīng)用實踐的平臺，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮了自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新實踐的潛能，這恰好與應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)相吻合。通過實施非課程類成果學(xué)分轉(zhuǎn)換可以有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新實踐的主觀能動性，可以使學(xué)生切實掌握有關(guān)課程的理論知識，同時也提高了自身的綜合能力。

2.3 課程考核多樣化

為了避免應(yīng)用型本科院校常見的傳統(tǒng)課程考核模式中出現(xiàn)的考核結(jié)構(gòu)設(shè)置欠合理、評價標(biāo)準(zhǔn)較模糊、考核過程過于形式化等問題，通過構(gòu)建考核內(nèi)容多樣化、考核方式多樣化、評價主體多樣化、評價標(biāo)準(zhǔn)多樣化的多樣化課程考核模式，在非固定化情境中客觀公正全面系統(tǒng)地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和潛能等。

課程考核的多樣化更加注重“教與學(xué)”和“學(xué)與用”的和諧統(tǒng)一，關(guān)注學(xué)生的主體性和個別差異性，堅持人才培養(yǎng)服從教育目的和不同類型學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)以及當(dāng)前社會的人才需求的要求，破除“教育即是傳授知識”的狹隘觀念，更加突出創(chuàng)新思維、實踐能力的培養(yǎng)，鼓勵自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，提倡人性化、個性化、制度化、系統(tǒng)化的課程考核機制，由此推動教育的良性發(fā)展。

應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)重視其應(yīng)用性，應(yīng)突破傳統(tǒng)教育的拘泥死板，落實因材施教的教學(xué)原則。除了必須掌握的專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本技能技巧外，基本素質(zhì)也應(yīng)納入課程考核體系中，主要涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)認識、學(xué)習(xí)意志、學(xué)習(xí)習(xí)慣、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等。堅持“多樣化考察能力”為核心，將考核重點從傳統(tǒng)的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣咚刭|(zhì)能力和創(chuàng)新實踐能力，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，重視學(xué)生主體作用和個性發(fā)展。只有采用多樣化的課程考核模式，控制考核題型多樣化和主觀、客觀題型比例以及學(xué)生認知能力與試題難易程度的協(xié)調(diào)組織；開展提問、談話、討論、調(diào)研等多形式調(diào)動學(xué)生的主觀能動性；任務(wù)驅(qū)動和行動導(dǎo)向協(xié)作拓展第二課堂、布置開放性作業(yè)訓(xùn)練學(xué)生分析問題、解決問題的綜合能力；實行教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評三者課程考核主體并行機制。如此，才能從多方位全面剖析教學(xué)過程中的利與弊，揚長避短，深入發(fā)掘?qū)W生潛能，保障教育質(zhì)量。

通過破除以“試卷、分?jǐn)?shù)”為中心的考核舊觀念，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，全面提高其掌握知識、運用知識來分析問題和解決問題的綜合能力，形成良好的基本素養(yǎng)。

3 基課程考核機制改革實例

在教學(xué)過程中逐步實施形成性考核與終結(jié)性考核相互融合的雙并重考核改革，重新定位各項考核指標(biāo)，引入多樣化評價的并重考核方式，突出對學(xué)生分析問題、解決問題能力的考查，重視創(chuàng)新意識和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

在改革的課程考核方式中，降低了理論考核的比例，增加了多種教學(xué)過程考核比例，其涉及內(nèi)容包括隨堂測試、課后練習(xí)、課堂表現(xiàn)，實踐考核，如圖1所示，由此鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、應(yīng)用實踐、團隊協(xié)作等能力，從多維度來豐富學(xué)生的專業(yè)知識和培養(yǎng)學(xué)生的實踐應(yīng)用能力，提升教學(xué)效果。

圖1 考核指標(biāo)的比例分配

應(yīng)用型本科院校強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、協(xié)同創(chuàng)新和應(yīng)用實踐能力的培養(yǎng)，引入學(xué)分互換機制可以在專業(yè)知識和實踐應(yīng)用之間建立有效的溝通橋梁，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新潛力，關(guān)注學(xué)生綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

在學(xué)分互換機制的課程考核方式中，重視學(xué)生的探索創(chuàng)新精神和實踐應(yīng)用能力，鼓勵學(xué)生參加各類競賽、開展科研項目等，如表1所示。將所學(xué)知識解決實際生活問題，在實踐鍛煉過程中鞏固知識，教、學(xué)、用相輔相成，實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

表1 學(xué)分互換機制的部分內(nèi)容

深入理解不同學(xué)生間的個性和共性以及高校培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)過程中落實多樣化課程考核模式，對學(xué)生有的放矢、因材施教，實現(xiàn)“教與學(xué)”協(xié)調(diào)匹配，從多方面入手推動學(xué)生在掌握知識的同時不斷發(fā)展能力，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

在多樣化的課程考核背景中，跳出過于單一、片面、機械式的評價，通過豐富考核內(nèi)容、考核方式、評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)等，如表2所示。由此建立全方位的課程考核體系，強調(diào)教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性，形成良好的教育大眾化形勢下多樣化課程考核機制，推動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，引導(dǎo)學(xué)生注意學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量。

表2 多樣化課程考核體系的部分內(nèi)容

4 結(jié)語

社會進步要求應(yīng)用型本科院校革新教學(xué)模式，課程考核機制也需不斷調(diào)適以實現(xiàn)“以考促學(xué)，以考促教”的目的，通過構(gòu)建形成性考核與終結(jié)性考核相互融合及學(xué)分互換的多樣化課程考核新模式，關(guān)注應(yīng)用型人才的實踐能力、創(chuàng)新能力以及職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，而且多樣的考核形式不僅豐富了教學(xué)內(nèi)容，也轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和方式、教師的教學(xué)方法，從根本上提升了教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出適應(yīng)新時代發(fā)展的創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才。