程 輝

(徐州工程學院 高教研究與評估中心，江蘇 徐州 221018)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出要全面提高高等教育教學質(zhì)量。此后，高校教學質(zhì)量便成為了各方關注的焦點。學生評教是高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的重要組成部分，是改進高校教育教學質(zhì)量和提高教育教學質(zhì)量的重要途徑。學生評教雖然在高校已經(jīng)發(fā)展相對成熟，成為常態(tài)化的監(jiān)測手段之一，但仍存在著諸多不足。如何有效運用學生評教機制服務教學管理，是目前高等教育關注的重點問題。

1 學生評教機制運行現(xiàn)狀分析

1.1 學生評教機制

對學生評教相關文獻進行檢索，鮮有學者直接使用“學生評教機制”概念，所以對于“學生評教機制”研究，宜先從定義著手?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中對“機制”的一種解釋為：泛指一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式?！皩W生評教”的概念源于西方，學者們對“學生評教”的定義各有不同，一般以為是學生通過評價問卷對教師教學效果進行評價。對于“學生評教機制”概念，不同的學者提出不同的見解。周丹丹認為，學生評教的各構成要素必須建立在一定理論基礎之上，進而形成相互聯(lián)系、相互作用的比較穩(wěn)定的對教師教學和學生發(fā)展產(chǎn)生作用的整體過程。[1]根據(jù)“機制”“學生評教”的定義及相關學者的研究結論，筆者認為，學生評教機制是構成學生評教各個環(huán)節(jié)、要素之間相互聯(lián)系、相互作用對教師教學質(zhì)量和學生發(fā)展產(chǎn)生影響的整個過程。

1.2 學生評教機制運行現(xiàn)狀

學生評教在我國雖起步晚于西方國家，但學者們也對學生評教進行了廣泛而深入的研究。通過對“學生評教”相關文獻進行梳理可以看出，學者們在肯定了學生評教的重要性的同時，也指出了學生評教機制運行中存在的諸多問題，這些問題使學生評教流于形式，不能真正服務于教育教學質(zhì)量的評價。

1.2.1 評教主體意識不強

學生評教作為我國高校的一項常規(guī)性評價工作，對教育教學的監(jiān)測和評估有著不可替代的作用。學生作為授課對象是最有發(fā)言權的評價者，其對該項工作的認識程度和理解程度直接影響評教結果的有效性。通過文獻梳理和調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學生對這項工作的認可度不高。一是學生對學生評教的重要性認識不高，持敷衍了事的態(tài)度，沒有真正意識到評教是學生的權利，是提高教育教學質(zhì)量、達到師生雙贏局面的有效途徑。二是因?qū)W生對評教過程及結果的保密性存在顧慮，不敢發(fā)表自己的真實意見，打分評價違背自己的真實意思。三是主觀性太強，根據(jù)個人喜好進行打分，失去評價的公正性。

1.2.2 評教指標不科學

一些高校的學生評教評價指標存在超出學生認知和理解的問題，學生不能明晰各項指標的內(nèi)涵，缺乏可測評性。指標設計的中心議題集中在教師，如“教師是否嚴格遵守上課時間，批改作業(yè)是否認真及時，輔導答疑是否暢通有效，課程方案設計是否合理”等等，指標描述側(cè)重于教師的教，而不是學生的學，學生沒辦法從自身獲得感出發(fā)評價教師。指標體系未能按照學科特點、課程屬性設立多元化的指標體系，一個指標體系運用于所有課程。指標體系權重設置不合理，突出課堂教學的“教”，并沒有強化學生的“學”以及學生的最終獲得。

1.2.3 評教形式單一

學生評教形式單一主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是評教時間單一。大部分高校選擇在學期末進行學生評教工作，這種測評安排并不合理。教師整個學期的授課情況在一次測評中不可能完全得到反映，每堂課都可能有新想法、新提議、新意見，也會存在新問題。二是評教內(nèi)容單一。雖然評價內(nèi)容包括客觀評價和主觀評價，但學生進行評教往往不能很好閱讀指標項，只求盡快完成評價而不作深入領會。學生評教對學生而言成為一個“負擔”，而不是權利?？陀^評價是對教師進行量化評分，主觀評價提倡學生暢所欲言，但從評教實際情況來看，大部分學生評教流于形式。

1.2.4 評教結果運用不合理

從調(diào)研和實際工作中發(fā)現(xiàn)，教師對學生評教結果的可信度和科學性持質(zhì)疑態(tài)度。學生的評價不是沒有明顯的區(qū)分度、滿分占比相對較高，就是分差懸殊、評價極高或極低，使得最終結果不能令人信服。由于學生的主觀性和隨意性太大，使得學生評教工作的開展與結果的運用都面臨嚴峻的考驗。學生評教結果應用效果不盡理想：一是部分高校評價結果不透明、不公開，教師不能及時獲得評教結果。二是評價結果反饋途徑單一，反饋內(nèi)容單薄，不能很好地促進教師教學質(zhì)量的提升。三是評價結果僅僅運用到教師教學考核、職稱評審、評優(yōu)評先，落腳點與學生評教初衷相悖。評教結果可信度備受質(zhì)疑，評教結果運用不合理，使學生和教師雙方都對此項工作不滿意。

1.2.5 評教信息落實不暢

學生評教信息跟蹤落實渠道不通暢，存在“只反饋不跟蹤、只反饋不整改、只反饋不落實”的情況，沒有建立健全相關督查整改機制以保障學生評教的監(jiān)督作用。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學生評教結果信息存在“一錘定音”的現(xiàn)象，若教師對評教結果存在異議，并沒有完善的渠道進行申訴，教師只有被動接受。學生評教結果信息被單純用作教師考核、職稱評審等環(huán)節(jié)，與教師教學質(zhì)量的改進脫節(jié)，鮮少有學校建立明確制度，形成閉環(huán)系統(tǒng)，對學生評教信息進行跟蹤落實。

2 OBE理念在教學評價中的應用價值

1981年美國Spady率先提出OBE理念(Outcomes-Based Education)，而后，其基于成果導向的教育理念獲得了教育界廣泛重視和應用。[2-4]歷經(jīng)多年發(fā)展，OBE理念形成了較為完整的理論體系。

國內(nèi)對OBE理念的研究分為兩個階段：2016年之前即我國成為《華盛頓協(xié)議》正式成員之前，國內(nèi)對OBE的研究多聚焦于理念、概念的研究上。2016年之后，國內(nèi)研究者開始從實際應用角度對OBE理念對教育教學的指導進行深入探析。李志義認為OBE理念側(cè)重突出教學的最終目標是學生通過教育后取得的學習成果，以及如何幫助學生取得成果并獲知這些成果。[5]蘇芃提出以能力為成效導向，關注學生能力的提升。以學生為中心是OBE理念的核心和特點。[6]雖然學者們對OBE理念有著不同的理解和定義，但究其根本，OBE理念的內(nèi)涵及特點可概括為：學生中心、成果導向、持續(xù)改進。

劉潔對OBE理念下高校教學質(zhì)量評價進行了研究，認為重構課堂教學質(zhì)量評價體系，改進現(xiàn)有評價體系的弊端，是推動質(zhì)量評價理論體系不斷完善的重要途徑。[7]蕭琳對OBE理念下教學評價改革進行了綜述，理清了發(fā)展脈絡，對OBE理念指導下學生評教的改革和發(fā)展進行了深入分析，肯定了OBE理念在評教中的價值。[8]由此可見，OBE教育理念已經(jīng)引起了教學評價研究者的關注，部分學者對OBE理念運用于學生評教進行了科學性論證和嘗試性探索，對OBE理念指導學生評教改革充滿信心。但基于OBE理念的學生評教機制創(chuàng)新研究還很鮮見，因此，對此開展研究具有重要意義。

3 基于OBE理念的學生評教機制的構建

OBE理念的提出和發(fā)展為學生評教機制的創(chuàng)新提供了新思路。本文基于OBE理念探討學生評教機制的改革，旨在解決上述學生評教機制運行現(xiàn)狀中出現(xiàn)的問題，發(fā)揮學生評教作為質(zhì)量監(jiān)控手段的作用，以提高教育教學質(zhì)量。

3.1 轉(zhuǎn)變評教主體觀念

OBE理念中“以學生為中心”與學生是一切教學活動主體相契合。如何在學生評教機制里體現(xiàn)以學生為中心？關鍵在于思想觀念的轉(zhuǎn)變。要想轉(zhuǎn)變學生的思想意識，一是保障學生的權利。從評教環(huán)節(jié)設計、評教時間設定、評教指標設置、評教結果運用等方面廣泛征詢學生意見和建議，全過程保證學生的知情權和參與權，以學生需要為出發(fā)點實施學生評教。二是做到權利和義務的統(tǒng)一。評教既是權利也是義務。學生評教的出發(fā)點和落腳點都在于教師教學質(zhì)量的改進與學生自身的發(fā)展。要充分調(diào)動學生的主觀能動性，改變學生被動評教的局面。

3.2 優(yōu)化評教指標

在文獻梳理和調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行評教指標設計中管理者意見起主導作用。由于缺乏調(diào)查和論證，缺乏科學的理論指導，很多指標如“教師是否準時上下課”“教師是否擅自調(diào)停課”“教師是否批改作業(yè)及時”等聚焦點仍然在“教師”，有較強的管理傾向性，并未突出“以學生為中心”的理念，也未在指標設定和權重設置中體現(xiàn)“結果導向”。優(yōu)化學生評教指標體系應該遵循OBE理念的特點。一是以學生為中心。評價指標應該以學生的體驗和收獲來評價教學效果和質(zhì)量，注重學生的參與度與獲得度。同時在指標語言設計上也應以學生為主體，從學生角度設計評價語言，增加可測量性。例如，“教師的上課節(jié)奏是我可以接受的”“教師的課外教材選取對我很有幫助”“通過課堂教學，我能對教師教授的知識有全面的了解”，等等。二是以成果為導向。應以OBE理念反向設計原則為依托，以學生的目標和期待為設計起點，反向設計指標體系，著重對學生最終獲得感進行測評，從重視教師教的過程，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注學生學習成果的獲得。根據(jù)上述要求設計問卷，在廣泛了解教學管理者、教師、學生對指標重要程度態(tài)度的基礎上，利用數(shù)學統(tǒng)計方法對指標進行科學排序，得出4個一級指標、14個二級指標的新體系，如表1所示。

表1 學生評教評價指標

3.3 改進評教方式

就目前各高校評教時間來看，學生評教多集中在期末，題目多以選擇性為主，學生參與積極性不高，應付態(tài)度明顯，導致評教結果的信息區(qū)分度、可信度較低。從OBE理念出發(fā)，一是要以學生為中心。學生評教的方式應貼合學生學習的需求，在評價時間和頻率上，大部分高校采取的期末測評不能及時、準確反映學生的意見和建議，故應增加學生評價頻次，增加過程評價，開放學生和教師互通的渠道，以實時評價、實時反饋為目標進行學生評教方式的變革。要利用現(xiàn)代化信息技術渠道，打破傳統(tǒng)的電腦網(wǎng)頁登錄教務系統(tǒng)通過學生評教模塊進行評價的方式，使學生可以利用手機實時評價，教師實時給予反饋。改變以往必須利用校內(nèi)網(wǎng)、電腦、教務系統(tǒng)的評價流程，實現(xiàn)讓學生在手機上進行評教，是評教方式改革的首要任務。二是以成果為導向。以學生的學習目標及需求為導向，增加主觀性評價，如，“你認為該教師有哪些方面令自己受益匪淺”“你認為該教師還有哪些方面可以改進”“你認為該教師改進哪個方面會讓自己更加有學習積極性”，等等，給教師提供更直觀的改進方向，給學生提供暢所欲言的平臺，讓教師能從評價信息中獲得改進教學質(zhì)量的有效方法。三是持續(xù)改進。改變“唯分數(shù)論”的局面，評價和分數(shù)不是學生評教的目的，持續(xù)改進才是最終目的。期末測評信息滯后、信息信度效度不高，未能收到持續(xù)改進的效果，所以增加過程評價勢在必行?？傊?，對于評教方式的改變無論是操作方式、時間選取、過程監(jiān)控都要貼合學生需求，才能從根本上保證學生評教的有效性。

3.4 完善評教信息的運用

學生評價結果反饋的途徑單一，反饋的內(nèi)容僅僅是評價分數(shù)，教師不清楚各個指標的得分情況與失分情況，無法準確進行教學改進。對分數(shù)較低的教師沒有跟蹤式的督查，對改進效果沒有持續(xù)的監(jiān)督，不利于教師教學質(zhì)量的提升?；贠BE理念的特點，應建立“以持續(xù)改進為目的”的閉環(huán)系統(tǒng)。一是要保證學生評教結果及時準確詳細反饋給任課教師，及時幫助教師發(fā)現(xiàn)教學過程的問題與不足，并根據(jù)評價信息不斷地調(diào)整，使得教學更貼合學生需求，有利于提高教學質(zhì)量。二是應將學生評教監(jiān)督與教學督導機構的評教監(jiān)督緊密結合，借助校院兩級督導機構對學生評教結果的落實與改進情況進行督導。

3.5 構建學生評教機制

從上述評教主體觀念轉(zhuǎn)變、評教指標優(yōu)化、評教方式改進、評教信息運用完善四個方面進行深入剖析后，可以清晰地構建新的學生評教機制。根據(jù)教學過程特點分為期初、期中、期末三個階段進行學生評價，同時穿插不定時的主觀性問卷評價以及實時課堂反饋，形成三階段、不定時、實時評價的開放式學生評教機制，打通評價結果的反饋渠道，構建及時通暢的反饋機制，完善跟蹤制度，落實整改督察。

4 結語

2020年10月中共中央國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》對教育評價提出了要求。學生評教作為教育評價的一部分，存在諸多不合理不完善之處，需要進行改革。本文基于OBE理念對學生評教進行創(chuàng)新性探索，通過理念轉(zhuǎn)變指導評教的機制創(chuàng)新，更關注學生的需求，以滿足教學需要。