劉 驥 黃少瀾

（1.陜西師范大學教育學部，陜西 西安 710062；2.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024）

一、研究背景

優(yōu)秀的教師不僅能提升學生學習效果，還對學生心理健康、行為習慣、責任心養(yǎng)成等教學以外的其他方面影響深遠。[1]正因此，吸引優(yōu)者從教成為了各國教育系統(tǒng)的共同追求。在世界許多國家，在基礎教育階段推行教師績效工資制度、建立多勞多酬與優(yōu)教優(yōu)酬的收入分配機制是提升教師職業(yè)吸引力的重要舉措。在我國，自1985年頒布《關于國家機關和事業(yè)單位工作人員工資制度問題的通知》起，獎勵性工資就已經(jīng)成為教師工資的重要組成部分。2008年《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》提出教師工資由崗位工資、薪級工資、績效工資與津貼補助組成，標志著全國義務教育教師績效工資制度基本確立。[2]2018年，國務院印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》再次明確指出“完善教師收入分配激勵機制，有效體現(xiàn)教師工作量和工作績效”等要求，一方面提倡打破平均主義的分配辦法、激發(fā)教師工作積極性，另一方面優(yōu)化人才結構、加強隊伍建設、全面提升教師職業(yè)吸引力,保障新時代教育質量的有效提升。

當前，國內外有關教師績效工資效果的學界討論主要聚焦于激勵教師行為、促進教師留任、提升學生成績三方面，并已經(jīng)形成了對教師績效工資制度能否有效提高學生成績的熱點爭論。[3]

第一，在激勵教師行為方面，學界通常認為績效工資的影響主要通過獎勵高質量教學品質從而激勵教師改善工作行為。[4]在理論上，有研究者認為績效工資制度能有效通過將工作報酬與工作效果掛鉤，建構組織與成員之間基于“有效輸出”(effective output)的交換機制。[5]更具體而言，實行教師績效工資所產(chǎn)生的“有效輸出”是通過激勵教師工作積極性、提升整體職業(yè)吸引力，從而實現(xiàn)優(yōu)教、優(yōu)學、優(yōu)酬的三贏機制。然而在實踐中，有研究表明激勵閾值具有高度重要性，若績效工資獎勵太低則難以引起教師的關注，而太高又易引發(fā)教師間的消極激勵競爭。[6]例如，有學者在我國12省義務教育教師的分層抽樣調查發(fā)現(xiàn)教師績效工資的激勵效果存在明顯的區(qū)域、城鄉(xiāng)、學段和職稱之間的差異，在許多地區(qū)未能充分激發(fā)教師工作積極性。[7]

第二，在促進教師留任方面，現(xiàn)有的證據(jù)表明教師績效工資通過直接影響教師收入水平，進而對教師留任具有較大影響。[8]特別是在當今市場經(jīng)濟條件下，許多非教師行業(yè)已開始大量提供具有市場競爭力的高績效高薪酬。從微觀經(jīng)濟理論來看，教師的擇業(yè)行為可以被認為是理性個體尋求自身人力資本收益最大化的過程，而這樣基于優(yōu)化人力資本回報率的決策，最終將反映在預期職業(yè)回報對教師去留的影響上。[9]在現(xiàn)有教師政策研究中，教師工資水平與教師流失率關系一直備受關注，有實證研究發(fā)現(xiàn)兩者呈顯著負相關關系,即教師工資水平越高則流失率越低。[10]此外，我國學者發(fā)現(xiàn)青年教師群體中人力資本收益與教師離職率關系密切；更具體而言，其他行業(yè)與工作表現(xiàn)直接掛鉤的績效收入分配形式更優(yōu)厚地獎勵勞動市場中優(yōu)質的人力資本，因而助推了部分教師離職意愿。[11]

第三，學界普遍認為提升學生學習成績、促進學習品質是推行教師績效工資改革的最終目的，因此也一直是實證研究的核心焦點。早在20世紀末，美國學者選取達拉斯市實施教師績效工資的學校為樣本，通過對學生閱讀與數(shù)學考試通過率進行大量回歸分析后，結論認為實施教師績效工資能明顯提升學生閱讀與數(shù)學考試的通過率。[12]在以色列，有學者選取62所推行教師績效工資制度的試點中學，發(fā)現(xiàn)教師績效工資制度能夠提升學生成績1.75分，特別是對數(shù)學與科學的影響最為顯著，而且對后進生的影響最大。[13]在我國，基于16省40市的調查結果顯示，教師績效工資政策不僅改善了大多數(shù)教師教學行為，還相應提升了學生學業(yè)水平。[14]但是，也并不是在所有教師績效改革中都起到了理想的效果。例如在巴基斯坦的600所試點學校，教師績效工資并未改變教師教學行為，[15]而在美國紐約市耗費2千余萬美元開展的百余校教師績效工資實驗中，教師行為與學生成績均未產(chǎn)生顯著變化。[16]

由上述文獻梳理可知，學界雖然對教師績效工資“促優(yōu)教、促優(yōu)學”的理論脈絡分析已相對完備，但有關績效工資是否能真正在實踐中提升學習結果仍未達成共識，特別是對教師績效工資是否存在校際間、個體間特征異質化影響的了解更是有限。據(jù)此理論與現(xiàn)實需求，本文整合國際學業(yè)評估項目（PISA）與經(jīng)合組織（OECD）教師績效工資制度數(shù)據(jù)，構建跨國模型進行實證分析，探究教師績效工資制度是否有利于能提升學生成績，同時檢驗該效應是否在學校與學生層面存在異質化影響。

二、研究設計

（一）實證數(shù)據(jù)

本文所采用的實證數(shù)據(jù)由國際學業(yè)評估項目（PISA）與經(jīng)合組織（OECD）教師績效工資制度數(shù)據(jù)整合而成，依據(jù)“國家-學校-學生”的關聯(lián)套嵌邏輯建構涵蓋37個國家、111327所學校，共230253名學生的跨國大數(shù)據(jù)樣本。

在學校與學生層面，本文基礎數(shù)據(jù)來自國際學業(yè)評估項目。該項目自2000年由經(jīng)合組織啟動，至2018年已進行了7輪數(shù)據(jù)采集，其中本文所選用的PISA2018年度數(shù)據(jù)有超過70個國家與經(jīng)濟體參加，包含了所有經(jīng)合組織成員國數(shù)十萬名學生。該項目每輪評估圍繞學生數(shù)學、閱讀、科學進行知識與技能測評，同時還收集了豐富的學生背景與學校辦學信息。[17]本文選取學生問卷中的數(shù)學成績、性別、家庭教育資源指數(shù)、父母受教育程度指數(shù)等學生層面變量，以及學校問卷中有關地理特征、平均班額、學校教材短缺指數(shù)、學校師資短缺指數(shù)等學校層面變量。值得闡明的是，本文選取數(shù)學成績作為主要結果因變量。這是因為其較閱讀、科學等科目相對受語言文化環(huán)境影響更小，同時數(shù)學成績也是國際上大規(guī)模學業(yè)分析文獻中常用的結果變量，具有較高的學術可比性。此外，本文選用“家庭教育資源指數(shù)”用于度量家庭教育投入情況，該指數(shù)涵蓋家庭基礎學習條件的七道小題，其內容包括家中是否有安靜空間、學習桌椅、教輔讀物、文學書籍、科普書籍、繪畫作品、字典等。在學校層面，本文另選用“學校教材短缺指數(shù)”“學校師資短缺指數(shù)”等用于考察辦學投入差異，分別由涵蓋各科目師資、學校圖書情況等八道小題構成。

在國家層面，本文所用數(shù)據(jù)來自經(jīng)合組織教師績效工資制度數(shù)據(jù)庫。該數(shù)據(jù)庫始于1998年，每年由各成員國教育部門上報經(jīng)合組織，不僅包含了對教師績效工資執(zhí)行情況、決策主體、發(fā)放形式等多方面信息。此外，本文所選用的國家信息中還包括了經(jīng)跨國購買力與通脹（2017PPP）換算后各成員國的人均國民生產(chǎn)總值、教育支出占國民生產(chǎn)總值比例、教師年均工資等基本信息。在教師績效工資執(zhí)行情況方面，經(jīng)合組織37個成員國中有20個國家于2018年已經(jīng)開始實施教師績效工資，占54.1%。在教師績效工資決策主體方面，主要分為國家、地方、學校、其他決策主體四大類，其中瑞士、斯洛文尼亞、奧地利、新西蘭、以色列、土耳其、智利均以國家作為績效工資政策的決策主體，而僅有日本與挪威為地方?jīng)Q策，愛沙尼亞、荷蘭、丹麥、拉脫維亞、意大利、斯洛伐克等國均由學校決定績效工資實施方案，其余國家如波蘭、芬蘭、捷克、墨西哥四國則采取多種主體共同決策的方案。在教師績效工資的發(fā)放形式上，各國采取了發(fā)放一次性津貼、按比例增加基本工資、提升薪級工資等級、額外年度獎金等四種類型，如日本、愛沙尼亞、荷蘭、波蘭、瑞士、丹麥、斯洛文尼亞、奧地利、拉脫維亞、意大利、斯洛伐克、以色列、美國、芬蘭等均采取發(fā)放一次性津貼形式；英國、挪威、捷克、新西蘭、墨西哥采取按比例增加基本工資形式；土耳其與智利則采取提升薪級工資等級形式。

（二）計量方法

（三）樣本描述

效工資的實施可能對于不同的學生特征、學校情況存在異質化影響作用，本文另構建交互效應模型（Interaction Effect Model），用于探究教師績效工資與學生、學校特征變量間存在的交互影響。在教育實證研究中，交互效應模型是常用于探究不同自變量對因變量所產(chǎn)生的疊加影響的計量分析方法。[19]本文中的交互效應模型主要用于揭示教師績效工資與學生、學校特征因素疊加后的影響。

本文所有數(shù)據(jù)清理與計量分析均使用Stata 15.0統(tǒng)計軟件，應用基于最小二乘法的線性回歸計量方法探究教師績效工資制度對學生學習結果的影響，檢驗假設關鍵α設置為0.05。主要變量的描述統(tǒng)計詳見見表1。在具體統(tǒng)計數(shù)值方面，結果因變量數(shù)學成績均值為492.17分（SD=93.51），而樣本中受教師績效工資政策影響的學生占48.24%。在國家變量方面，教師年均工資與人均國民生產(chǎn)總值分別經(jīng)跨國購買力（2017PPP）換算，均值分別為46939.97PPP元（SD=18574.01）、41378PPP元（SD=14598.40），而教育支出占國民生產(chǎn)總值比例平均值為4.89%（SD=1）。在學校變量方面，學校平均班額為26.65人（SD=8.77），而教材短缺指數(shù)、師資短缺指數(shù)分別是均值約等于0（SD≈1）的標準化指數(shù)；學校地理特征方面，呈現(xiàn)分布大致呈等分態(tài)，其中縣、市學生分別占樣本26.37%、13.15%。在學生變量方面，49.78%為女性，而家庭教育資源指數(shù)、父母受教育程度指數(shù)的均值則分別為-0.04（SD=1）、4.80（SD=1.42）。

表1 樣本描述性統(tǒng)計信息（N=232,124）

三、研究結果

（一）基礎模型結果

表2匯總了基礎模型中教師績效工資對學生成績的計量分析結果。模型（1）為僅包含關鍵解釋變量——是否執(zhí)行教師績效工資政策的虛擬變量模型，模型（2）為添加學生、學校、國家三層控制變量的完整基礎模型，而模型（3）為限定地理文化經(jīng)濟因素后，僅包括歐洲國家的子樣本。由模型（1）所展示的簡單橫向比較結果可知，在執(zhí)行教師績效工資政策的國家相較未執(zhí)行教師績效工資政策的國家，學生成績高出1.81分（p-值<0.05）。雖然基于大樣本的顯著結果本身具有一定參考價值，但這樣的結果仍可能存在高估與低估真實效應（true effect）的情況。例如，假若部分國家由于經(jīng)濟水平較高因而選擇推行教師績效工資政策，那么模型中所遺漏的國家層面控制變量便有可能高估教師績效工資；而如果國家推行教師績效工資制度的原因與本身已經(jīng)較低的教師工資水平有關，那么則有可能低估教師績效工資的效果。除了國家層面控制變量外，要實現(xiàn)模型結果的準確估計還應考慮學校層面教育資源水平和地理特征等差異，以及學生層面?zhèn)€體特征、家庭教育資源上的區(qū)別。因此，模型（2）中依次加入學生、學校、國家層面控制變量后，結果顯示執(zhí)行教師績效工資政策的國家相較未執(zhí)行教師績效工資政策的國家，學生成績高出12.87分（p-值<0.05）。依據(jù)經(jīng)合組織的估算，12分的數(shù)學成績差異大致相當于0.4個學年的學習增量，是相當可觀的影響。作為結論穩(wěn)健性分析的一部分，模型（3）將樣本限定為僅包含歐洲國家的子樣本，執(zhí)行教師績效工資政策的國家學生成績優(yōu)勢依然明顯，高出14.33分（p-值<0.05），接近0.5個學年的學習增量。這也說明執(zhí)行教師績效工資與否對學生成績的影響在排除經(jīng)濟文化地理特征后變得更加明顯。

表2 多元回歸分析結果

（二）交互模型結果

表3中模型（4）為交互效應模型，主要用于探究教師績效工資與學生、學校特征變量間可能存在的異質化影響。表3結果分為主效應、交互效應兩列：主效應系數(shù)是指在控制其他變量不變時，各層變量每提升1個單位時，學生成績相應增加的分數(shù)；而交互系數(shù)則代表了關鍵解釋變量對各層變量所產(chǎn)生的差異化調節(jié)作用，也就是在比較執(zhí)行與未執(zhí)行教師績效工資國家時，各層變量對學生成績的額外影響。更具體而言，交互模型（4）在基礎模型（2）之上增加了交互效應變量后，關鍵解釋變量系數(shù)修正為8.31分（p-值<0.05）。這說明在進一步考慮到教師績效工資與各層變量間存在的異質性影響后，教師績效工資與學生成績間數(shù)量關系縮小了三分之一，也證明有必要深入考察其他交互變量對學生成績的影響。

表3 交互效應回歸結果

在學校變量方面，平均班額、教材短缺指數(shù)、師資短缺指數(shù)等變量主效應皆呈顯著，但交互效應中僅有平均班額通過關鍵α顯著性水平檢驗。首先，平均班額變量的主效應系數(shù)為0.98分（p-值<0.05）、交互效應系數(shù)為0.49分（p-值<0.05）。這也就是說平均班額每增加1人，學生成績相應提高0.98分；在執(zhí)行績效工資的國家，平均班額每增加1人，學生成績還額外提高0.49分，共1.47分。從直覺看，這樣的結果似乎有違教學常識，即班額越大成績提升越多。但事實上，由于經(jīng)合組織國家樣本平均班額僅為26人，樣本中人數(shù)最多的班級也不超過53人，因此上述結果也意味著在班額人數(shù)為13至53人的樣本中，教師績效工資與人數(shù)較多班級所對應的額外成績提升有關。其次，學校教材短缺指數(shù)、學校師資短缺指數(shù)雖然主效應分別為-5.28分（p-值<0.05）、-3.01分（p-值<0.05），但其交互效應系數(shù)均未通過關鍵α顯著性水平檢驗。這也就意味著雖然教材短缺、師資短缺分別與學習成績下降有關，但其影響在績效工資國家、非績效工資并不存在統(tǒng)計學差異。

在學生變量方面，性別、家庭教育資源指數(shù)、父母受教育程度指數(shù)等變量同樣呈現(xiàn)主效應顯著，即男生較女生學習成績高8.96分（p-值<0.05），而家庭教育資源指數(shù)、父母受教育程度指數(shù)每增加1個標準差，則學生成績分別相應升高13.92分（p-值<0.05）、10.99分（p-值<0.05）。但在交互效應方面，僅有父母受教育程度指數(shù)通過關鍵α顯著性水平檢驗，執(zhí)行教師績效工資政策的影響則在性別與家庭教育資源指數(shù)上不具有顯著異質差異。簡言之，父母受教育程度在績效工資國家與額外的0.73分（p-值<0.05）成績提升有關。這樣的結果在一定程度上指明執(zhí)行教師績效工資與學生父母受教育程度呈正向疊加影響關系，也就意味著父母受教育程度越高，執(zhí)行教師績效工資與學習成績的正向關系便相應放大。

（三）教師績效工資管理形式分析

為了進一步探索教師績效工資的管理執(zhí)行形式是否與學生成績有關，表4與表5中匯總了各執(zhí)行教師績效工資國家的學生成績信息，其中又分別按決策層級、發(fā)放形式分組呈現(xiàn)其與學生成績的關系。單因素方差分析結果顯示不同決策層級、不同發(fā)放形式間，學生成績存在顯著的統(tǒng)計學差異（c2(4)=307.43，c2(3)=230.93）。從橫向比較上看，由地方教育行政部門制定績效工資決策的學生學習成績要依次優(yōu)于學校、國家層級決策，而通過一次性津貼發(fā)放則依次優(yōu)于按比例增加基本工資、提升薪級工資等級。雖然各組件樣本數(shù)差異較大且自由度有限，但可以明顯觀測績效工資決策層級呈不易過度集權亦不易過度分權的現(xiàn)象——依托地方教育部門主理教師績效工資似乎更可兼顧分散化與集中式管理成效問題。此外，提供一次性津貼發(fā)放形式較其他發(fā)放形式而言學生成績更高，這可能與教師群體較高的折現(xiàn)率有關，[20]即相較于績效獎勵分期支付，一次性津貼支付更具吸引力，因而更有利于促進教學表現(xiàn)。

表4 學生成績（按績效工資決策層級分組）

表5 學生成績（按績效工資發(fā)放形式分組）

四、結論與思考

長久以來，“教師績效工資能否提高學生成績？”是國內外學界、政策界熱議的話題。有學者認為績效工資是打破“平均主義”促進優(yōu)教、優(yōu)學、優(yōu)酬的三贏優(yōu)質教育均衡有效途徑，同時也有實踐證據(jù)對績效工資是否能真正提升教學品質與學習結果表示懷疑。基于這樣的理論與現(xiàn)實需求，本文構建含“國家-學校-學生”共232124名學生的跨國大數(shù)據(jù)樣本，并進行計量統(tǒng)計分析，可得出若干實證結論。首先，基礎模型分析結果發(fā)現(xiàn)執(zhí)行教師績效工資政策的國家相較未執(zhí)行教師績效工資政策的國家，學生成績高出12.87分，或相當于近半個學年的學習增量；而在進一步控制了經(jīng)濟文化地理等因素的子樣本分析中，執(zhí)行教師績效工資政策國家的成績優(yōu)勢依舊明顯。其次，交互效應模型結果顯示：在學校層面，執(zhí)行教師績效工資與班級人數(shù)遞增所對應的額外成績提升有關，而與學校教材短缺、師資短缺不產(chǎn)生疊加效應關系；在學生層面，執(zhí)行教師績效工資僅與父母受教育程度呈相互促進關系，而不與性別、家庭教育資源指數(shù)呈交互關系。最后，分別按決策層級、發(fā)放形式分組進行單因素方差分析可知由地方教育行政部門制定績效工資制定要依次優(yōu)于學校、國家層級，而發(fā)放一次性津貼則依次優(yōu)于按比例增加基本工資、提升薪級工資等級等形式。

基于上述研究結論，本文從教師績效工資對教育結果的影響出發(fā)，提出對我國新時代教師績效工資管理的思考與建議。

第一，提高教學相關獎勵性績效工資占比，強化教師績效工資制度的“優(yōu)教優(yōu)酬”激勵效應。從理論上看，加強教師績效工資對教育質量促進的功能不僅能夠起到保障教師工作待遇，提高教師地位，提升在崗教師工作積極性，促發(fā)激勵效應，還能夠通過獎勵優(yōu)秀工作表現(xiàn)吸引高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型青年人才從教留教，促發(fā)優(yōu)秀人才的分類效應。[21]從實證結論來看，學術界普遍持教師績效工資制度能夠激勵教師教學努力程度，從而促進教育質量提升的觀點。[22]我國西北農(nóng)村教師績效工資隨機干預實驗的結論顯示，物質激勵能有效改變教師的教學行為，使得學生成績提高0.10到0.15個標準差，并且對學困生的學業(yè)表現(xiàn)影響最明顯。[23]雖然現(xiàn)有的實證研究多關注某地區(qū)教師績效工資與教育結果的關系，本文則在更為宏觀的跨國層面進行教師績效工資對教育質量影響的分析，發(fā)現(xiàn)相近的積極效果。因此，在我國教育發(fā)展的新時代，應更重視教師績效管理對學生學習結果的影響，充分發(fā)揮績效工資以獎勵優(yōu)秀教學表現(xiàn)、激勵實際貢獻的導向作用，保證見真績、看實效，推動 “優(yōu)者從教，教者從優(yōu)”的內涵式教師隊伍建設方案。

第二，重視教師績效工資制度的因地制宜性，構建符合實際教育教學場境的教師評價與激勵體系。在理論層面，新經(jīng)濟社會學的“嵌入理論”認為，人類一切“經(jīng)濟行動”都是嵌入“社會結構”中的，[24]受到來自社會生活中各種因素的挑戰(zhàn)，如風俗習慣、公共義務、政治權威等。[25]而教師績效工資也不例外，同樣是嵌入到“社會結構”與“學校結構”中的，其成效必定會因“社會結構”“學校結構”的不同而產(chǎn)生差異化影響。在實踐效果方面，現(xiàn)有的文獻也驗證了這樣的觀點。在美國孟菲斯市，由于75.9%的學生來自低收入貧困家庭，因而該市所推行的教師績效工資改革并未對教師教學行為、學生學業(yè)表現(xiàn)帶來顯著變化；[26]在我國，有學者發(fā)現(xiàn)教師績效工資實施狀況存在高度差異化，因此建議推行能夠體現(xiàn)實際工作量、激勵教師最大化貢獻的工資定價管理制度，從而產(chǎn)生針對性激勵效應。[27]通過跨國大樣本分析，本文交互效應模型結果也印證了教師績效工資對教育結果影響的情境異質性。因此，在我國地理人文環(huán)境、辦學資源基礎、家庭教育參與存在較大差異的現(xiàn)實社會背景下，教師績效工資制度的實施需進一步強調因地制宜、相機行事，充分考慮在不同社會結構、學校結構下達成同等教育結果的實際要素需求，并以此作為合理分配教師績效工資的依據(jù)，確保教師教學努力與工資激勵形成實效等值。更重要的是, 新時代教育質量的全面提升需要觸發(fā)系統(tǒng)性變革，這意味著不僅需要從目標上聯(lián)合各方核心利益相關者，還需根據(jù)實際教育發(fā)生場境構建完善的激勵體系，方能激發(fā)教育發(fā)展的新活力。

第三，完善教師“縣管校聘”實施模式，靈活安排教師績效工資的管理方式與發(fā)放形式。我國自2014年8月提出全面推進義務教育教師隊伍“縣管校聘”管理改革以來，已經(jīng)開始逐步探索消除體制性障礙、降低行政管理成本，構建更能夠兼顧教學效率與教育公平的教師管理模式。在這方面，本文國際結論發(fā)現(xiàn)教師績效工資的決策層級、發(fā)放形式的差異對教育結果有著顯著影響。首先，從教師績效工資的決策層級來看，應在堅持“縣管”模式的基礎上，統(tǒng)籌國家、縣域、學校不同層級間的政策效率與公平關系。特別是應堅持以國家政策為引領，突出縣域協(xié)調保障教育要素供給的能力要求，推動以保障教育教學需要為前提適度加大學校經(jīng)費使用自主權，完善校內的教師獎勵機制、激發(fā)學校的內生發(fā)展動力。其次，以教師績效工資發(fā)放形式而言，應在保證績效工資總量不變的前提下，盡可能地兼顧教師對于績效發(fā)放的多元化訴求，多層次考慮地方政府轉移支付能力、學校綜合發(fā)展情況，多維度考察不同學科、不同教師群體的現(xiàn)實差異，采取靈活合理的發(fā)放形式，促進教師激勵效應最大化。

第四，加強教師隊伍建設與政策實踐研究的實證導向，建立全國教師教學表現(xiàn)動態(tài)監(jiān)測與診斷系統(tǒng)。教師對于教育的重要性不言而喻，因此教師政策研究的科學化意義遠遠超過其學術價值與方法論進步，而是將更重要的影響教育的全面科學化發(fā)展。[28]因此面對2035年實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、建成現(xiàn)代化教師隊伍的總體目標，教師研究應加強自身的實踐實證導向，積極服務國家重大需求。在這方面，我國亟需研發(fā)一套符合我國教育情景，能夠面向全體教師、精準識別教師需求、注重教師教學發(fā)展的教師教學表現(xiàn)動態(tài)監(jiān)測與診斷系統(tǒng)，通過對教師教學表現(xiàn)的縱向監(jiān)測與橫向診斷，進一步科學化完善新時代教師服務與管理體系。更具體的看，系統(tǒng)設計可參考經(jīng)合組織已經(jīng)相對發(fā)展成熟且涵蓋包括學生學習、教師教學、工資獎勵等多維度的監(jiān)測、診斷、服務模式，同時積極結合我國國情，采取由縣域為單位，開展包括教學表現(xiàn)、教育結果、獎勵程度等多維度信息的實踐探索，并進行年度式匯總更新，從科學實證層面推動新時代教師隊伍實效建設，實現(xiàn)教育優(yōu)質均衡。