秦書榮

(廣東農工商職業(yè)技術學院，廣東 廣州 511300)

0 引言

信息通信技術的蓬勃發(fā)展激發(fā)了科技創(chuàng)新模式的改變。為了回答“在創(chuàng)新、技術、科學驅使的今天，高職大學生需要具備什么素養(yǎng)才能滿足社會對高素質技術技能人才的需求”這一問題，我國學者提出了“聚焦發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型三個特征要素，強調技術、注重技能、關注創(chuàng)新、兼顧人文和綜合發(fā)展的人才培養(yǎng)轉型升級”[1]。在特色創(chuàng)新時期，“工匠精神”和“創(chuàng)客教育”兩個關鍵詞引起了以“實踐性、應用性、技術性”為特征的高職教育的廣泛關注。 2015—2021 年，“工匠精神”“創(chuàng)客教育”多次被寫入政府工作報告，可見其在當下社會具有巨大的研究和實踐價值[2]。

1 工匠精神培育和創(chuàng)客教育研究現(xiàn)狀

近年來，工匠精神培育、創(chuàng)客教育雖然受到高職院校的密切關注，投入不斷加大，但收效不大。其中一個重要原因在于二者各行其道，對有限的教學人力、物力、財力以及時間造成了浪費。在中國知網(CNKI)學術期刊、碩博、會議數(shù)據(jù)庫中，以“工匠精神”“創(chuàng)客教育”“高職教育” 為關鍵詞進行高級檢索，共獲得相關文獻2623篇。從近5年的研究文獻數(shù)量上看，“工匠精神”和“創(chuàng)客教育”在高職教育領域均受到持續(xù)關注，尤其是2020年，兩個研究熱點均達到高峰。通過上述文獻研究發(fā)現(xiàn)，高職領域對“工匠精神”的研究主要集中在以下幾個方面：①工匠精神內涵與重要性；②國外(尤其是瑞士、日本、德國、美國等)工匠精神培育的成功經驗；③工匠精神培育存在的問題；④工匠精神培育的制度、原則、路徑、方法；⑤工匠精神與思想政治教育理論、高職大學生發(fā)展需要以及勞動認識的關系等。高職領域對“創(chuàng)客教育”的研究主要集中在三方面：①創(chuàng)客教育內涵與價值的研究，辨析創(chuàng)客教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、三創(chuàng)教育之間的關系；②深度剖析國內外創(chuàng)客教育成功案例獲得實踐經驗；③創(chuàng)客空間建設、創(chuàng)客課程開發(fā)、創(chuàng)客教育模式構建、創(chuàng)客教育實施路徑、教學方法策略等。上述研究已經積累了較豐富的成果，具有一定的指導意義；但從職業(yè)教育的實踐層面尋求創(chuàng)客教育和工匠精神培育的一致性、厘清二者關系，并試圖融合聯(lián)通的研究還較少。事實上，創(chuàng)客教育和工匠精神培育在實踐上均講究“融合”之道，即依托的實踐項目應蘊含一套完整產品、工程、設計等對應的全流程，需要綜合運用不同領域的知識與技能完成。二者依托共同的專業(yè)實踐項目展開聯(lián)動培養(yǎng)，是跨界合作、協(xié)同創(chuàng)新、創(chuàng)客式工匠培養(yǎng)的必經之路。

2 創(chuàng)客式工匠：工匠精神與創(chuàng)客素養(yǎng)的共同價值

工匠精神是一種動態(tài)發(fā)展的職業(yè)精神，具有明顯的時代特征。我國正處于制造業(yè)轉型升級的新時期，工匠精神也被賦予了新的時代內涵，包括了愛崗敬業(yè)、勇于擔當?shù)穆殬I(yè)態(tài)度，精益求精的職業(yè)精神，獨具匠心的創(chuàng)新追求，求實專注的實踐精神及協(xié)作共享的合作精神[3]。

什么是“創(chuàng)客(Maker)”？盡管對創(chuàng)客的理解多元化，但普遍認為，“創(chuàng)客應該是具備“創(chuàng)新(Innovation)、實踐(Practice)、善用(Use)、創(chuàng)造(Create)、創(chuàng)業(yè)(Entrepreneurship)和分享(Share)”特征的創(chuàng)造者[4]?！迸c之對應的創(chuàng)客素養(yǎng)包括了創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)能力、解決問題的實踐能力、溝通與協(xié)作能力、善用工具與技術的能力。

工匠精神與創(chuàng)客素養(yǎng)的共同價值在“精益求精、迭代實踐、樂于創(chuàng)新、協(xié)作分享”上高度一致，分為意識思維和專業(yè)技術技能兩個層面。其中，“意識思維”層面包括創(chuàng)新、設計、實踐、分享的意識，創(chuàng)新、批判、設計、聯(lián)通的思維以及工匠、嘗試、團隊、協(xié)作的精神；“專業(yè)技術技能”層面包括專業(yè)職業(yè)能力、跨學科的多元連通知識以及創(chuàng)新實踐能力。一直以來，創(chuàng)客教育與工匠精神培育被認為在時間起點上是分離的，但二者核心價值的一致性為其有效融合提供了契機。

3 校企行政層面創(chuàng)客式工匠人才培養(yǎng)路徑

工匠精神與創(chuàng)客素養(yǎng)的聯(lián)動培養(yǎng)是在政府相關政策支持下，高職院校與多元主體(企業(yè)、行業(yè)等)構成合作共同體，明確各自角色與職責，基于校企合作、產教融合、協(xié)同育人理念，聚焦共同的核心價值——“精益求精、迭代實踐、樂于創(chuàng)新、協(xié)作分享”，共商共建合作規(guī)則、人才培養(yǎng)框架、實踐平臺及溝通協(xié)調、資源共享、利益雙贏等機制。通過合作共同體的統(tǒng)籌協(xié)調，推進優(yōu)質創(chuàng)客式工匠人才輸出、創(chuàng)新成果轉化、創(chuàng)業(yè)孵化等可持續(xù)共贏發(fā)展，如圖1所示。

圖1 校企行政層面創(chuàng)客式工匠人才聯(lián)動培養(yǎng)路徑

在校、企、行、政合作共同體中，地方政府根據(jù)國家政策出臺相關文件和行動規(guī)劃，做好工匠精神、創(chuàng)客素養(yǎng)培育的指南，在健全制度和落實措施方面做好頂層設計。高職院校牽頭與其他多元主體共同修訂人才培養(yǎng)的目標、規(guī)范、模式、課程、實踐、方案等，明確將工匠精神、創(chuàng)客素養(yǎng)納入職業(yè)教育全過程，具體措施有：①統(tǒng)一認識：多元共同體對“創(chuàng)客式工匠”形成統(tǒng)一認識，即以專業(yè)能力為基礎，以工匠精神(職業(yè)態(tài)度、道德、理想)為內核，具備創(chuàng)客精神、行為、知識體系、學習方式的精益求精迭代實踐者。②產教融合：高職院校與企業(yè)專家、行業(yè)主管部門，厘清專業(yè)范疇內的工作實踐與工匠精神、創(chuàng)客素養(yǎng)之間的內在邏輯和一致性，結合產、行業(yè)特點、校本發(fā)展特色和企業(yè)崗位人才實際需求開發(fā)專業(yè)教學標準，課程體系，制定教學計劃和方案。③協(xié)同育人：校、企聯(lián)合創(chuàng)建實踐平臺，打造集教育者、創(chuàng)客導師、匠師一體化的教師團隊，營造具備工匠文化、創(chuàng)客文化的校園環(huán)境、吸納優(yōu)秀人才傳承工匠精神。④校企合作：校、企明確雙主體合作關系，在人才培養(yǎng)規(guī)劃、服務平臺、課程體系、教育模式、實踐載體等方面進行共建共治，共評技能、共促就業(yè)創(chuàng)業(yè)。

4 實踐層面創(chuàng)客式工匠人才培養(yǎng)策略

工匠精神與創(chuàng)客素養(yǎng)的培育存在共性與個性兩種訴求，在高職專業(yè)教育中平衡并融合二者是聯(lián)動培養(yǎng)的關鍵?！督逃筷P于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》明確指出，職業(yè)教育中實踐性教學學時原則上占總學時數(shù)50%以上[5]。專業(yè)能力、工匠精神、創(chuàng)客素養(yǎng)的統(tǒng)一最終落實到“實踐”層面，并與企業(yè)生產無縫銜接。從適應、嵌入、共生視角，將專業(yè)教育、創(chuàng)客教育、工匠精神培育在實踐層面進行融合和模式重構需要在目標、內容、組織上找到可操作的策略。

目前，高職專業(yè)教育廣泛被認可的是基于工作過程的培養(yǎng)模式，工匠精神培育的重要途徑是現(xiàn)代學徒制，創(chuàng)客教育則以設計思維為使能方法論。三者的實踐融合培養(yǎng)應當是以項目團隊的方式展開，逐步由表及里、由淺至深、利用資源與支持、迭代實踐、彼此互動、分享經驗。如圖2所示，校、企專家通過實踐調研共同確定專業(yè)對應的職業(yè)、崗位晉升發(fā)展路線，明確崗位名稱及內部之間的晉升關系，將其歸納為基礎—中階—高階的崗位成長序列。依據(jù)序列，按照某一具體崗位對應的典型工作流程的難易程度設計多個遞進、包容的實訓項目群組。實訓項目群組之間的另一條邏輯線是學習者通過輪崗訓練在校企共建的擬真或真實工作場景中扮演不同角色完成個人或團隊任務，涉及到的角色轉變按照“邊緣參與”“逐步升級”為“合法參與”、“主要參與”以至獨當一面的項目核心成員。角色每向前一步的推進，對專業(yè)能力、工匠精神、創(chuàng)客素養(yǎng)的訴求也逐步疊加，從而形成“意識—能力—成果—價值”的培育全過程。

圖2 實踐層面創(chuàng)客式工匠人才培養(yǎng)策略

基礎崗位對應簡單的職業(yè)技能、工作流程以及跨學科、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、工匠精神的關聯(lián)知識類內容；中階崗位更多側重方法和過程方面的內容，包括進階的專業(yè)技能、工作過程、創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)的方法與流程，工匠精神在此階段也從頭腦認知過渡為精益求精的迭代實踐訓練；高階崗位更多聚焦創(chuàng)客素養(yǎng)和工匠精神的歷練，對應的工作情景、職業(yè)技能、工作過程也更加復雜。與基礎崗位相比，中、高階崗位更依賴學習共同體的合作和跨界互動。中階崗位的合作更多指向相同學科背景的教師、企業(yè)專家、輔助者彼此間在項目實踐過程中的溝通、交流與分享；高階崗位中的協(xié)作則更加指向不同學科背景的共同體成員之間的觀念、知識、文化的互動。因此，對工匠精神培養(yǎng)而言，學習共同體內部的合作更為重要，而創(chuàng)客教育則在內外協(xié)作的基礎上更看重跨界互動。

項目群組內部至少設計4個難易程度一致的平行項目，分別對應典型工作過程學習的“原型定向—操作模仿—整合熟練—內化遷移”4階段。每個崗位通過至少4次的實踐訓練和內部多次的迭代實訓，使學習者首先從“邊緣參與”角色了解典型工作過程的結構，包括構成要素、操作執(zhí)行順序、操作執(zhí)行要求，在頭腦中建立起有關操作的主觀表征以及定向映像；然后角色往前走一步轉變成合法的參與者，依據(jù)頭腦中建立起來的工作過程和活動序列，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行并完成部分項目任務；之后構建“充分參與”的核心角色，經過迭代實踐，學習者將工作過程與個體原有認知框架整合并將原型操作熟練化；最后，工作過程實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式，形成價值層面的升華。

5 聯(lián)動培養(yǎng)的實踐與成效——以產品藝術設計專業(yè)為例

基于上述聯(lián)動培養(yǎng)路徑和策略，廣東農工商職業(yè)技術學院產品藝術設計專業(yè)歷經6年實踐探索，初步完成了跳躍式的專業(yè)發(fā)展。一路從2015年校級特色專業(yè)，2016年重點發(fā)展專業(yè)晉級為2019年廣東省二類品牌專業(yè)、現(xiàn)代學徒制試點，并于2020年申報加入數(shù)字媒體應用技術省級高水平專業(yè)群。從第三方評價機構(麥可思數(shù)據(jù)有限公司)的回饋資料看，近5年畢業(yè)生就業(yè)跟蹤和滿意度也逐年提升，標志性成果包括，省二類品牌專業(yè)1個，省教學成果一等獎1項、二等獎1項，國家教學競賽獎2項，省級教學競賽獎6項，學生技能競賽國家級獲獎12項、省級30項。

“產品藝術設計專業(yè)”隸屬設計學，具有明顯的交叉學科屬性和藝術學特征[6]。面向產品設計行業(yè)，對標國務院、教育部頒布的相關要求以及“1+X”證書——數(shù)字創(chuàng)意建模職業(yè)技能等級認證(工業(yè)設計方向)培訓任務，依據(jù)廣東地區(qū)工業(yè)設計、制造業(yè)發(fā)展態(tài)勢下的企業(yè)崗位需求，將工匠精神、創(chuàng)客素養(yǎng)的培育融入到專業(yè)技能教育的全過程。校、企共建教師團隊基于Ulrich 與 Eppinger的產品開發(fā)過程(規(guī)劃、概念開發(fā)、系統(tǒng)級設計、詳細設計、測試與提煉、生產啟動)[7]，從產品設計與開發(fā)的角度提出了適用于產品藝術設計專業(yè)掌握的產品開發(fā)工作過程及對應的知識結構。校、企、行三主體專家共同確定了對應的崗位發(fā)展路徑，包括2個崗位群的25個崗位，按照主次和晉升關系，歸納為基礎—中階—高階的序列，如表1所示。其中，基礎崗位關注職業(yè)、專業(yè)的基礎知識和技能的培養(yǎng)；中、高階崗位關注過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，包括問題解決能力、工程設計能力、交流協(xié)作能力、反思創(chuàng)新能力、自我效能感、項目完成的認同感以及職業(yè)生涯的發(fā)展等。

表1 產品藝術設計專業(yè)匹配的崗位群

上述崗位對應的知識和能力結構主要包括：①以創(chuàng)客精神、工匠精神為內核，以用戶為中心，以設計美學、實用功能為導向的藝術與科學相結合的創(chuàng)意設計思維與迭代實踐能力；②以產品造型、結構、色彩、肌理、材料、工藝等為內容載體的產品設計與制作的專業(yè)能力；③跨文化、跨領域知識融會貫通的綜合認知與應用能力、語言溝通與表達能力、洞察技術與發(fā)展趨勢、協(xié)同互動的能力、善用工具的能力；④關注市場與服務的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，能夠從事產品前期策劃與研究、產品設計、產品制作、產品運營及設計營銷的工作。

在明確了崗位群組和知識能力結構的前提下，遵循校企行政層面創(chuàng)客式工匠人才聯(lián)動培養(yǎng)路徑，修訂和完善了產品藝術設計專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)劃。經過5年的實踐證明，培養(yǎng)路徑滿足高職學生技能成長與職業(yè)發(fā)展需要，形成學校和企業(yè)統(tǒng)籌融合、良性互動的共同發(fā)展格局。

標志性實踐行為有：①2015年，以校企合作、協(xié)同育人、產教融合為導向，與森之物工藝品有限公司等多個校企合作單位，依托校內外實訓基地、省級公共實訓中心、企業(yè)工作室、何松才大師工作室，進行了雙主體協(xié)同育人。②2016年，逐步構建了融合教育者、創(chuàng)客、匠師三重身份的校、企教學團隊，包括學科帶頭人1人、高級職稱雙師教師7人，企業(yè)高級工藝美術師4人，創(chuàng)客導師3人。他們在培育過程中承擔了領先一步的學習者、學習過程的促進者、技術的指導者、資源和建議的提供者、學習空間保衛(wèi)者的角色[8]。③2015年至今，校、企共同建設12實訓基地、共同制定了實踐項目37個、共促創(chuàng)業(yè)累計人數(shù)20人。

此外，學習者在校企共建的擬真工作環(huán)境下，以職業(yè)發(fā)展路線為脈絡，完成難度漸進的實訓項目，實現(xiàn)課程內部子項目之間以及課程之間的過渡，促進學習者頭腦中知識構建的連續(xù)性，解決傳統(tǒng)學習中知識碎片化的問題。如圖3所示，三學年的實踐并不是獨立的，它們之間通過產品設計綜合表達類課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程、工匠精神培育類課程、創(chuàng)客課程等將產品造型藝術設計與工程設計融為一體，有效地聯(lián)通所涉及的藝術，設計、工學、理學、管理學等多領域知識。從實踐結果上看，依托實踐層面的創(chuàng)客式工匠培養(yǎng)策略修訂的目標、教學活動、課程體系、評價模式等能夠在專業(yè)教育的同時很好地進行工匠精神與創(chuàng)客素養(yǎng)的培育，滿足了當代高職大學生技能成長與職業(yè)發(fā)展的需要，部分同學通過實踐鍛煉，在校期間完成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目孵化，畢業(yè)后成功創(chuàng)業(yè)。

圖3 產品藝術設計專業(yè)創(chuàng)客式工匠人才培養(yǎng)規(guī)劃

6 結語

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的社會背景下，高職院校擁有多元化的參與者群體，高職大學生更有潛力成為創(chuàng)客式工匠。工匠精神和創(chuàng)客素養(yǎng)的培育是一項長期堅持的工作，需要校、企、行、政及全社會的共同參與。工匠精神與創(chuàng)客素養(yǎng)在實踐層面由相對分離轉變?yōu)槿诤?，可以更好地發(fā)揮高職院校在技術技能人才配置、產業(yè)新技術創(chuàng)新積累和促進高質量就業(yè)方面的職責功能。上述聯(lián)動培養(yǎng)路徑和策略已經初步揭示了專業(yè)教育、工匠精神培育、創(chuàng)客教育聯(lián)動培養(yǎng)的可行性和有效性，為高職領域相關研究提供了一定的參考價值。后續(xù)將在社會發(fā)展趨勢的引領下不斷創(chuàng)新，探尋更為適用和具體的發(fā)展機制和方法。通過挖掘工匠精神和創(chuàng)客素養(yǎng)培育的核心問題，培養(yǎng)專業(yè)知識、能力結構完善，職業(yè)精神高尚，職業(yè)人格健全，職業(yè)理想卓越的創(chuàng)客式工匠人才，實現(xiàn)高職大學生的全面發(fā)展。