薛 舒

(南京工程學(xué)院 外國語學(xué)院，南京 211167)

思辨能力培養(yǎng)(Critical Thinking)被公認(rèn)為高等教育人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)之一。教育部于2020年出版了《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》(以下簡稱《指南》)[1]，其中在能力要求部分，明確指出學(xué)生應(yīng)“具有良好的思辨能力”?！吨改稀分袑λ急婺芰Φ亩x是：“能對證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評價、推理與解釋，能自覺反思和調(diào)節(jié)自己的思維過程”。因此，在專業(yè)基礎(chǔ)課中，如何在保證教學(xué)效果的情況下將思辨能力培養(yǎng)融入語言技能訓(xùn)練成為英語專業(yè)本科教育教學(xué)改革的重點(diǎn)。寫作作為培養(yǎng)思辨能力最有效的課程之一，長期以來備受關(guān)注[2-4]。本研究嘗試對在寫作課堂利用反思日志提高學(xué)生思辨能力的效用進(jìn)行研究。

一、文獻(xiàn)回顧

現(xiàn)代思辨的概念公認(rèn)是源于美國教育學(xué)家杜威(John Dewey)[5]，他提出了反思性思維(reflective thinking，也譯“反省思維”)的概念，主張大膽質(zhì)疑，謹(jǐn)慎斷言[6]。眾多學(xué)者在此基礎(chǔ)上對思辨進(jìn)行了不同的定義。有的學(xué)者從宏觀角度出發(fā)，將思辨能力定義為“對話語的正確評述(the correct assessing of statements)”和“合理的反思性思維(reasonable reflective thinking)”[7]；也有學(xué)者將思辨定義為“有目的的、縝密的和目標(biāo)導(dǎo)向的思維(thinking that is purposeful, reasoned, and goal directed)”，并且認(rèn)為這種思維能力可以在學(xué)習(xí)中習(xí)得[8]。有的學(xué)者從微觀角度出發(fā)，對思辨思維技巧進(jìn)行細(xì)分，例如觀察、檢視、推理、概括、評估等[9]；另外一個著名的分類來自布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)(Bloom’s Taxonomy)，使用40多年后對其修訂的版本[10]，六種新分類依次為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造?；谶@些不同的定義，我們得到的共識是思辨能力是一種涵蓋了不同思考技巧的高層次思維能力，它需要思考者學(xué)會思考，具有自我判斷和自我調(diào)節(jié)的認(rèn)知，并且是一種可以后天學(xué)習(xí)的能力。

一種常見的學(xué)習(xí)思辨思維的方法是撰寫反思日志(reflective journal)。反思日志是對知識、體驗等進(jìn)行內(nèi)化和再創(chuàng)造的思維過程的外顯。反思reflection一詞源于拉丁語reflectere，由re-(back)和flectere(to bend)兩部分組成[11]。to bend back，意為遇事之后向后彎腰，回頭去看，吸取教訓(xùn)。由此看出，反思是一種動態(tài)的探究思考過程，追溯先前的想法，再用當(dāng)下的想法去分析與評價，為思維發(fā)展持續(xù)注入活力。很多學(xué)者探究了反思日志在教學(xué)中的應(yīng)用。例如，有學(xué)者將師范生的日志寫作經(jīng)歷與不同的教學(xué)策略相結(jié)合，用四個案例分析研究了如何通過日志來提高學(xué)生的思辨思維[12]。也有學(xué)者通過分析三門不同的課程中學(xué)生的反思日志，發(fā)現(xiàn)反思日志可以用來評估學(xué)生的反思實(shí)踐和情感變化[13]。為了幫助學(xué)生更好地梳理反思過程、便于教師進(jìn)行反思評估，Ryan和Ryan在前人的基礎(chǔ)上提出了4Rs反思層級模型[14]。模型共有四層，依次為描述和回應(yīng)(Reporting and Responding)、關(guān)聯(lián)(Relating)、論證(Reasoning)和重塑(Reconstructing)。這四個反思層級按照思考水平的復(fù)雜性遞增，最初是對事件的描述和回應(yīng)，接著用相關(guān)知識理論或者自身經(jīng)驗來類比，繼而上升到分析推理事件背后的重要因素，最終將新獲得的認(rèn)識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。他們還建議這四種層級水平可以隨著反思事件的難易程度而調(diào)整。

近年來，國內(nèi)針對反思日志在英語教學(xué)中的應(yīng)用得到了越來越多的關(guān)注[15-18]，但是多見于外語教師個人發(fā)展、英語口語課等方面，其中關(guān)于反思日志在寫作課上的應(yīng)用則相對較少?；诖?，本研究嘗試在寫作課堂通過反思日志來訓(xùn)練學(xué)生的寫作思辨能力，結(jié)合4Rs理論模型，對日志進(jìn)行質(zhì)性分析，從而探究學(xué)生的寫作思考過程，并討論反思日志的有效性。

二、研究設(shè)計

(一) 研究背景

在英語專業(yè)寫作教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)除了語言問題以外，學(xué)生寫作中還存在兩個問題：一是內(nèi)容單薄，大部分學(xué)生的論點(diǎn)論證千篇一律；二是邏輯思維能力薄弱，缺少邏輯自洽，論證環(huán)節(jié)句子堆砌，不注意銜接連貫。導(dǎo)致上述問題的原因有：(1)學(xué)生思辨能力差，不會多角度分析，思考的廣度與深度均不夠；(2)學(xué)生閱讀量少，傾向反復(fù)使用高中時期儲備的知識與例子；(3)教學(xué)內(nèi)容單一，教師過多地進(jìn)行應(yīng)試化、模式化的寫作訓(xùn)練，較少涉及探究知識的方法，教學(xué)中缺少創(chuàng)新，缺少對學(xué)生人文思考的關(guān)注。

針對以上問題，筆者調(diào)整了上課方式。先在課后限時布置了一篇英語專業(yè)四級考試作文：英專學(xué)生是否應(yīng)該學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)(Should English majors study maths?)，要求學(xué)生45分鐘內(nèi)網(wǎng)上提交。在作文點(diǎn)評階段，新增了兩個環(huán)節(jié)：一是全班作文閱讀交流，二是反思日志撰寫。具體來說，筆者先將教學(xué)班內(nèi)30名學(xué)生的作文匿名打印，進(jìn)行批改，排除字跡的影響，然后于教室墻上展示，給予半節(jié)課的時間自由閱讀交流；之后，要求學(xué)生整理自主學(xué)習(xí)的心得并撰寫反思日志。日志沒有具體的內(nèi)容要求，提倡自由發(fā)揮，并告知學(xué)生日志不予評分也不影響課程成績。教師全程對撰寫過程無任何干預(yù)，允許學(xué)生查字典。

(二)研究問題

本研究主要回答的問題是：(1)反思日志反映了哪些層級的反思，每種層級的學(xué)生參與度如何？(2)學(xué)生對英語寫作中的哪些方面進(jìn)行了反思？

(三)研究方法

為了回答上述問題，筆者對提交的30篇反思日志，共計10537個詞進(jìn)行分析。提交日志的30名學(xué)生是普通高校英語專業(yè)本科一年級學(xué)生，其中男生3名，女生27名，平均年齡18.3歲，母語皆為漢語。本文利用NVivo12質(zhì)性分析軟件，對文本內(nèi)容進(jìn)行梳理，通過節(jié)點(diǎn)編碼、總結(jié)提煉，完成自下而上的三級編碼過程，最終得到各級節(jié)點(diǎn)形成的從屬結(jié)構(gòu)關(guān)系，從中分析學(xué)生的思維過程和關(guān)注重點(diǎn)，為下一步完善反思日志在教學(xué)中的應(yīng)用提供依據(jù)。在編碼過程中，筆者不斷地對文本數(shù)據(jù)進(jìn)行整合重組，對形成的概念和范疇按照“抽取—修訂—再抽取”的順序不斷循環(huán)反復(fù)，使歸納提煉出來的概念和范疇以及之間的關(guān)系不斷精準(zhǔn)，直到不再出現(xiàn)新的范疇，即達(dá)到了理論飽和。主要步驟包括：(1)導(dǎo)入30篇文本資料，仔細(xì)閱讀，并對文本進(jìn)行標(biāo)注和初步編碼，得到若干個自由節(jié)點(diǎn)；(2)對建立的自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)一步建立隸屬關(guān)系，編制樹狀節(jié)點(diǎn)，先整合成為14個子節(jié)點(diǎn)，再進(jìn)一步篩選出更具有概括性和解釋性的5個子節(jié)點(diǎn)，之前的14個子節(jié)點(diǎn)自動降為二級子節(jié)點(diǎn)；(3)梳理節(jié)點(diǎn)之間的相互關(guān)系，界定核心類屬，初步構(gòu)建框架；(4)結(jié)合編碼和4Rs理論，對如何在寫作課堂中實(shí)施反思日志提出建議。

三、研究結(jié)果

(一)反思層級的種類與分布

筆者對文本逐字編碼，分層建立節(jié)點(diǎn)，通過開放式編碼和關(guān)聯(lián)式編碼獲得了事件描述、過程回顧、原因辨析、改進(jìn)措施和事件評價這五個范疇(詳見表1)。它們的參考點(diǎn)數(shù)(表1中括號內(nèi)的數(shù)字)為其下屬各級節(jié)點(diǎn)的參考點(diǎn)數(shù)之和。

表1 反思日志編碼層級結(jié)構(gòu)

這五個范疇反映了學(xué)生在不同層級上的反思，它們與4Rs理論模型[14]大致吻合，前四個范疇事件描述、過程回顧、原因辨析、改進(jìn)措施分別與Reporting and Responding、Relating、Reasoning和Reconstructing對應(yīng)。

第一個反思層級是事件描述。較多學(xué)生以描述作文交流事件開頭，指出了自身作文的不足之處。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題所在往往比老師直接指出差距更容易讓人接受。還有部分學(xué)生更是在日志中直白地表達(dá)了閱讀完同伴作文后的感受(難過、窘迫、壓力等)。例如：

“Actually I felt very confident when I finished this writing. However it was a real slap in the face after I read my classmates’ compositions.” (描述感受)

第二個歸納出的層級是寫作過程回顧，內(nèi)容大致分為兩類：一類是回顧過往學(xué)習(xí)經(jīng)歷，聯(lián)系自身思考高數(shù)學(xué)習(xí)的必要性；另一類是回顧寫作思路，對布局進(jìn)行了具體的闡釋，也有少部分學(xué)生回憶了遇到的困難，例如沒有思路、時間過緊、硬湊字?jǐn)?shù)等。例如：

“At the sight of the passage requirements, it occurs to me that it has been a long time since I did my math homework last time. To tell the truth, I miss it a little. Difficult as the math is, even it frightened me through my senior school life, there is no doubt that I have paid more attention to it than other subjects. Therefore, I chose the point that English majors should learn math whatever the reason.” (回顧經(jīng)歷)

第三個反思層級是作文原因辨析，這也是日志的主要篇幅所在。筆者將在下一部分“三(二)”中作詳細(xì)匯報。這部分內(nèi)容按照出現(xiàn)的頻次由高到低(二級子節(jié)點(diǎn)的參考點(diǎn)數(shù))，依次是對內(nèi)容、詞匯、結(jié)構(gòu)和語法的反思。通過比較學(xué)習(xí)，學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)需要改進(jìn)的地方，找準(zhǔn)發(fā)力點(diǎn)。例如：

“After reading other students’ composition, I realized a problem. I never used any example to support my point. I just wrote down lots of theoretical sentences. Unlike other compositions with the writer’s own experiences or some other stories, the article I wrote appears a bit boring and unpersuasive.” (分析例證)

第四個層級是改進(jìn)措施。這是把決策付諸實(shí)踐的過程。一部分學(xué)生根據(jù)自己的作文水平，制定了有針對性的改進(jìn)方法，例如擴(kuò)大詞匯量、列提綱、打破模板式寫作、慎重選擇作文立意等。另外一部分學(xué)生改變了原先的認(rèn)知和觀點(diǎn)，獲得了新的認(rèn)識，并用以指導(dǎo)未來的寫作實(shí)踐。這是一種較高層次的反思過程，是對經(jīng)歷更深刻的一種體驗，學(xué)生在完成了觀察、對比、分析、整合、評價后最終達(dá)到概念重構(gòu)的過程。例如：

“I find that I have a great misunderstanding of English composition, which may be the gap between me and other students. First of all, I always think that we should use advanced vocabulary and complex sentence patterns. I rack my brains to replace some uncommon words in each sentence, which makes the article difficult to understand the central idea.” (重構(gòu)對寫作詞匯的認(rèn)知)

第五個層級是對作文交流事件的評價，這也是與4Rs理論不同之處。少部分學(xué)生在日志中評價了交流事件本身。例如：

“Today, all of us read others’ compositions without knowing the writers. I like this way of learning.”

筆者認(rèn)為這點(diǎn)可以理解，這是學(xué)生首次進(jìn)行作文匿名交流活動與撰寫反思日志，年輕人通常對新鮮事物抱有好奇和躍躍欲試的心態(tài)，并且喜歡對用戶體驗進(jìn)行評價。雖然日志中這個層級的反思涉及的篇幅非常少，但由于較難歸入前四個范疇，便新增了這一部分。但是此部分內(nèi)容具有時效性，隨著日后反思日志練習(xí)的逐漸增加，學(xué)生會越發(fā)熟悉這類教學(xué)活動，將其視為寫作課上的例行操作，相應(yīng)地對這一范疇的反思有很大可能會逐漸減少。

在經(jīng)過對這五個反思層級的分析與抽象化后，本研究確立的核心類屬為“寫作課堂反思日志中學(xué)生反思的層級建構(gòu)”。這五個反思層級反映了學(xué)生在寫日志時的多維思考過程，但這五個層級的反思過程對思辨思維的要求卻不盡相同。根據(jù)日志中的語句，筆者可以大致判斷出學(xué)生思考的難易程度，并嘗試將這五個范疇進(jìn)一步整合并建立聯(lián)系：描述交流事件的思考過程停留在客觀記錄上，無需分析，思考難度較低，歸為I類一般反思；回顧寫作過程是與自己對話，重新思考寫作思路，無需考慮過多外界因素，思考難度中等，歸為II類過程反思；作文原因辨析和未來改進(jìn)措施是通過同伴之間的學(xué)習(xí)比較后，分析利弊，找出差距，從而達(dá)到提升，思考難度較高，歸為III類綜合反思；在對交流事件的評價中，由于學(xué)生多是采用“useful”“necessary”等簡單詞匯來表述，思考難度較低，故歸為一般反思(詳見表2)。

表2 關(guān)聯(lián)式編碼分類

一般、過程、綜合這三大類反思由易到難，由淺入深，由表及里，思考范圍依次按照“點(diǎn)—線—面”的方式擴(kuò)大。三者相互補(bǔ)充與結(jié)合，幫助學(xué)生縱向銜接、橫向貫通，掌握《指南》中提出的“闡述、分析、評價、推理與解釋”等多種思辨能力[1]，養(yǎng)成反思的習(xí)慣，逐步形成終身學(xué)習(xí)必備的素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，本研究形成了日志中反思層級建構(gòu)的一個基本框架(詳見圖1)。當(dāng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題時，聯(lián)系已有的經(jīng)驗和知識，重新審視問題，分析問題，提出解決辦法或者重構(gòu)認(rèn)知，理清下次實(shí)踐的方向，再將此次的所得置于下次實(shí)踐中檢驗，緊接著進(jìn)行下一輪反思，從而總結(jié)出新的學(xué)習(xí)成果，建立一個有效的、螺旋式上升的學(xué)習(xí)循環(huán)。

圖1 寫作課堂反思日志中學(xué)生反思的層級建構(gòu)基本框架

在上述數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，筆者對文本進(jìn)行了第二輪分析，逐一統(tǒng)計了每篇日志的結(jié)構(gòu)，由此得到對五個范疇各項評論的學(xué)生人數(shù)(詳見表3)。

表3 各反思層級的學(xué)生參與度

由表3可知，學(xué)生并沒有因為對思維要求較高而刻意回避某種類型的反思。絕大部分學(xué)生(1名學(xué)生除外)都進(jìn)行了對思辨思維能力要求較高的原因辨析層級的反思。30名學(xué)生中，沒有學(xué)生只進(jìn)行一個層級的反思，每個學(xué)生均至少進(jìn)行了兩個層級的反思。具體來說，五個層級均反思的1人，四個層級的6人， 三個層級的14人，兩個層級的9人。如果按照表2將五個層級整合為I、II、III類三個層次計算的話，則進(jìn)行I、II、III三類反思的12人，I、III兩類的11人，II、III兩類的6人，I、II兩類的1人?？梢?，學(xué)生分析問題的角度多元，思路開闊。教師如果適當(dāng)引導(dǎo)，幫助學(xué)生區(qū)分記敘文寫作(narrative writing)和反思性寫作(reflective writing)，那么日志中II、III類的反思也會隨之增加。

(二)學(xué)生對作文各方面的關(guān)注與反思

針對實(shí)際寫作部分的反思，即第三個范疇原因辨析，是日志中的重點(diǎn)部分。這一層級的反思在文本中參考點(diǎn)數(shù)最多(94)，參與學(xué)生的人數(shù)最多(29)，并且對思維能力的要求較高(III類)。學(xué)生對這一層級的反思多數(shù)集中在內(nèi)容、詞匯、語法和結(jié)構(gòu)這四個方面(詳見表4)。

表4 學(xué)生對作文各方面的關(guān)注度分布

首先，學(xué)生最為看重的是寫作內(nèi)容。內(nèi)容是作文的核心。超過七成的學(xué)生都從觀點(diǎn)立意、段內(nèi)邏輯、論據(jù)論證等方面分析了寫作內(nèi)容。值得注意的是，部分學(xué)生的分析內(nèi)容更是已經(jīng)直接體現(xiàn)了對“思辨”這一議題的關(guān)注。這些文字說明學(xué)生對作文的思考并沒有流于表面，而是盡量挖掘深層的內(nèi)容。例如：

“What contributed to the problem of my essay was the lack of critical thinking and proper extensions. So, when I am trying to revise and polish my poor essay now, I pay my attention to the given topic’s background in the first place. I can think of appropriate views from the common perspectives of society, environment, culture, mass media, workplace and so on.” (思辨意識)

關(guān)注度第二高的是詞匯。詞匯表達(dá)通常的要求是準(zhǔn)確和得體。準(zhǔn)確的意思是語意清晰，看詞用得對不對；得體的意思是遣詞得當(dāng)，看詞用得好不好。在日志中均出現(xiàn)了對這兩個層面的反思：部分學(xué)生分析因為詞匯貧乏導(dǎo)致表述困難、詞不達(dá)意；也有學(xué)生表示用詞不夠得體，缺乏文采與感染力，翻譯腔較重。究其原因，主要是在平時教學(xué)中重語言知識、輕語言訓(xùn)練。學(xué)生對語言點(diǎn)僅停留在機(jī)械記憶的層面上，未能內(nèi)化為自己的語言，這在很大程度上限制了觀點(diǎn)的表達(dá)。

另外兩個關(guān)注點(diǎn)是語法和結(jié)構(gòu)，分別有10名和8名學(xué)生進(jìn)行反思，文本中涉及到的參考點(diǎn)數(shù)分別是12和13(詳見表1)。人數(shù)和參考點(diǎn)數(shù)不相同說明有個別學(xué)生在日志中多次提及同一類問題。語法常常因為單調(diào)、枯燥而被學(xué)生有意無意地忽視，作文中的語法問題也往往會被歸因為粗心而不去多加深究。而在此次反思中，至少有三分之一的學(xué)生已經(jīng)主動意識到了語法對于作文的重要性，這是一個對語法友好的信號。就此次作文而言，大部分學(xué)生結(jié)構(gòu)清晰并且框架相對模式化固定，所以反思結(jié)構(gòu)的學(xué)生相對較少。

四、討論

針對兩個研究問題，我們得到的結(jié)果是：(1)學(xué)生在日志中主要進(jìn)行了事件描述、過程回顧、原因辨析、改進(jìn)措施和事件評價這五個層級的反思；其中，事件描述和事件評價屬于較低層次的反思，過程回顧屬于中間層次的反思，原因辨析和改進(jìn)措施屬于較高層次的反思；反思難度的高低與學(xué)生的參與度并沒有相關(guān)性，反思難度較高的作文原因辨析反而參與學(xué)生人數(shù)最多；(2)在原因辨析這一層級的反思中，學(xué)生對作文的內(nèi)容和詞匯最為關(guān)注，對作文的語法和結(jié)構(gòu)有一定的關(guān)注，并且部分學(xué)生已經(jīng)具有一定的思辨意識。

研究表明反思日志有利于思辨思維的發(fā)展。首先，從形式上來說，反思日志為學(xué)生提供了一個自主支配的交流平臺。學(xué)生首次接觸反思日志，進(jìn)行了一次無限定條件的隨筆寫作。筆者最初擔(dān)心部分學(xué)生是否會因為語言障礙而限制發(fā)揮或者刻意回避對某些問題的討論，也擔(dān)心一些在課堂上沉默寡言的學(xué)生是否會無話可說，但是出乎意料，學(xué)生的日志基本上都言之有物，并多角度、多層次地分析對比了同伴的作文。這說明反思日志的形式本身有助于學(xué)生自發(fā)地進(jìn)行思維訓(xùn)練，它可以幫助學(xué)生掙脫思維定勢，轉(zhuǎn)換思維角度，促進(jìn)多維思路的發(fā)展，也可以給大部分內(nèi)斂含蓄的學(xué)生提供一個暢所欲言的平臺，讓他們自然接收、自由發(fā)揮、自主發(fā)展，站在旁觀者的角度去觀察、分析、對比與歸納。第二，從內(nèi)容上來說，他們的文字展現(xiàn)了他們的思考過程，個體來看獨(dú)具特色，整體來看較為全面，切分出了問題的不同側(cè)面，研究結(jié)果驗證了4Rs模型提出的反思基本路徑[14]，即先要理清思路才能描述事件，之后聯(lián)系實(shí)際分析探究事件，在此基礎(chǔ)上要對原本的事件達(dá)到新的理解并能指導(dǎo)將來的行動。這一系列的思維過程在日志內(nèi)容中均可以找到，每個學(xué)生都反思了4Rs理論相對應(yīng)的至少兩個層面，部分學(xué)生反思了全部的四個層面，即先描述了作文交流的事件，之后聯(lián)系自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷或者思考過程回顧了為什么會這樣構(gòu)思，并分析了作文好壞的原因且構(gòu)成了一些新的認(rèn)識或者下次寫作時需要進(jìn)行的改變，這四個層面對思辨思維的要求由低到高，由淺入深，逐層遞進(jìn)，展現(xiàn)了學(xué)生將客觀事實(shí)上升到動態(tài)的普遍性的思維過程。第三，從實(shí)施方式來說，此次反思日志是與閱讀他人作文的同伴學(xué)習(xí)模式相結(jié)合，同伴學(xué)習(xí)可以激發(fā)自我反思，在相互欣賞或糾錯的過程中不斷發(fā)現(xiàn)自己的問題，有助于內(nèi)化知識技能。第四，從作用對象來說，反思日志對師生都大有裨益。通過它，一方面，教師可以在一定程度上接觸到每個學(xué)生，觀察他們的個體差異，了解他們的關(guān)注點(diǎn)和情感變化，例如意識到學(xué)生對內(nèi)容和詞匯的關(guān)注較多、部分學(xué)生寫作壓力較大等情況，在日后教學(xué)中可以更加有的放矢，對學(xué)生的心理壓力也可以多加關(guān)心。另一方面，學(xué)生可以學(xué)會提出問題，分析問題，并嘗試解答，從而在思維能力方面獲得迅速提升；也可以通過寫日志放慢學(xué)習(xí)節(jié)奏，留出反思時間，增強(qiáng)自我意識，提高自學(xué)能力，將學(xué)習(xí)延伸至課外，逐步真正理解終身學(xué)習(xí)的概念。因此，反思日志增加了師生的良性互動，是一種對話式的教學(xué)手段，學(xué)生及時反饋學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作和思辨思維訓(xùn)練。

此外，反思日志的有效性還可能與進(jìn)行反思的教學(xué)活動息息相關(guān)，教師對選擇活動的廣度和深度要有一定的把握。廣度是指進(jìn)行反思的活動可以多樣，可以根據(jù)寫作課程實(shí)際情況進(jìn)行拓展，不用局限于作文交流，可以是課堂上任意一篇課文、報刊評論文章，也可以是教師在課堂上分析的作文思路，甚至可以是教學(xué)活動中的任一環(huán)節(jié)，但是范圍不需要太廣，尤其是對撰寫反思日志的初學(xué)者來說。試想，如果直接讓他們反思一整堂寫作課的話，可能有的學(xué)生會找不到發(fā)力點(diǎn)，無從下手。反之，如果進(jìn)行反思的事件比較具體，學(xué)生可能可以以小見大，展開更有針對性的思考，盡量避免反思流于形式、浮于表面。深度是指進(jìn)行反思的活動本身要有一定的深度，包括寫作課堂上教師布置的閱讀文章或者作文題目。如果一篇議論文題目過于簡單，正反兩面利弊得失過于明顯的時候，留給學(xué)生反思的空間也會變小。從此次研究可以看出，學(xué)生極其看重作文內(nèi)容，部分學(xué)生更是再次嘗試破題，轉(zhuǎn)換角度重新思考學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的必要性，這說明學(xué)生對寫作能力的自我要求其實(shí)較高，他們愿意思考，樂于接受挑戰(zhàn)，并非對學(xué)習(xí)毫無追求，教師也應(yīng)抓住這一點(diǎn)，將靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的探索，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提高教學(xué)內(nèi)容的難度，增加材料本身的思辨性，幫助學(xué)生擴(kuò)大視野，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘閱讀材料或者作文話題中的思辨內(nèi)涵，那么自然可以激發(fā)學(xué)生思考的熱情和學(xué)習(xí)的動力，增加日志中有分量的反思。

總體來說，寫作是一個從輸入到輸出的過程，在輸入和輸出之間還有一個很重要的過程就是思維加工，通過反思日志來訓(xùn)練這種思維加工是一種很好的方式。這種訓(xùn)練不是一蹴而就，而是需要長期的磨練與沉淀。筆者建議在課堂教學(xué)中定期開展此類隨筆寫作活動，階段性地通過文字的方式與所有學(xué)生進(jìn)行交流，擴(kuò)大學(xué)生在教學(xué)活動中的參與度，教學(xué)相長，相得益彰，更好地構(gòu)建平等、合作、和諧的師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)。在具體實(shí)施中，教師可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行反思延伸，例如可以在作業(yè)布置中適當(dāng)?shù)赜锰釂柕姆绞竭M(jìn)行引導(dǎo)(詳見表5)，提供思路與建議，鼓勵學(xué)生進(jìn)行有深度、思辨性的思考。學(xué)生也可以自由選擇獨(dú)立反思或是小組反思，在班級中逐步形成討論的學(xué)風(fēng)，建立班級反思文化，將思維訓(xùn)練自然地融進(jìn)課堂學(xué)習(xí)中。

表5 日志撰寫的思路建議

不可否認(rèn)，反思日志在教學(xué)實(shí)施過程中依然存在諸多限制，例如課堂時間不夠、教學(xué)任務(wù)過重、打亂授課節(jié)奏、缺少教學(xué)指南等，這些都需要教師與學(xué)生達(dá)成共識，共同配合，相互體諒，先從情感上認(rèn)可反思日志，再在課堂中逐步推進(jìn)，打造個性化的教學(xué)。

結(jié)語

英語專業(yè)寫作思辨能力的培養(yǎng)方式有多種，本研究探究了反思日志是否是其中一條有效的培養(yǎng)路徑。

反思日志是一種將隱性經(jīng)驗顯性化表達(dá)的過程，是將學(xué)生思維的過程外化，從而協(xié)助他們更清晰地認(rèn)識到自身行為中的優(yōu)劣，進(jìn)一步理清未來的行動方向。本研究通過NVivo12軟件，分析了學(xué)生為作文交流的課堂教學(xué)活動撰寫的反思日志，從中了解到學(xué)生的思維活動過程和對作文的關(guān)注點(diǎn)，驗證了反思日志對于提高思辨能力的有效性，且對寫作教學(xué)也有很好的促進(jìn)作用。

本研究也具有一定的局限性：一是樣本來源不具有普遍性；二是在對文本進(jìn)行編碼處理的過程中，主觀理解的偏差可能導(dǎo)致某些編碼存在誤差。今后的研究可以嘗試拓展研究對象，進(jìn)一步與其他理論框架進(jìn)行比較，以量化的方式進(jìn)行更加全面的分析研究。