陳 倩

（江西外語外貿(mào)職業(yè)學(xué)院 江西·宜春 330000）

開展《大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展與規(guī)劃》課程教學(xué)是我國高校實施生涯教育的主要途徑之一。經(jīng)過十幾年的課程實踐及探索，高校在該課程的開展方面取得一定成效，但仍存在許多問題，影響其實效性的發(fā)揮，尤其是高職院校，人才、財力投入有限，且人才培養(yǎng)理念各有不同，職業(yè)生涯教育在整個教學(xué)計劃及安排中重要性難以突顯。

1 高職院校生涯教育課程實施現(xiàn)狀及存在問題分析

1.1 總體現(xiàn)狀分析

研究設(shè)計學(xué)生調(diào)查問卷及教師訪談提綱，學(xué)生調(diào)查問卷從學(xué)生專業(yè)選擇、學(xué)業(yè)及職業(yè)規(guī)劃、學(xué)生自我認(rèn)知及對學(xué)校生涯教育課程實施效果四方面進(jìn)行設(shè)計；教師訪談提綱從課程設(shè)計、實施、成效三方面進(jìn)行設(shè)計。研究面向四所高職院校學(xué)生共發(fā)放問卷600份，對問卷進(jìn)行結(jié)果進(jìn)行分析，顯示，被調(diào)查的學(xué)生中滿意自身專業(yè)選擇的學(xué)生不到60%，對于專業(yè)未來職業(yè)發(fā)展方向了解較為全面的學(xué)生不到70%，大部分學(xué)生只了解專業(yè)的幾個熱門就業(yè)方向，職業(yè)世界的探索有限，大部分學(xué)生對如何規(guī)劃自己的大學(xué)生活及未來職業(yè)仍是迷茫的；在課程教學(xué)方面，主要以理論教學(xué)為主，授課內(nèi)容缺乏專業(yè)針對性，部分學(xué)校會安排一些就業(yè)指導(dǎo)類講座，主要面向應(yīng)屆畢業(yè)生，校企類實踐探索教學(xué)內(nèi)容安排很少；結(jié)合對職業(yè)生涯及就業(yè)指導(dǎo)工作教職人員的訪談結(jié)果，文章對高職院校在開展生涯教育中存在的共性問題進(jìn)行如下集中梳理。

1.2 存在問題分析

生涯教育在我國起步較晚，當(dāng)前，我國高職院校雖然已陸續(xù)將職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)類生涯教育課程設(shè)為公共必修課，但高職院校對該課程開設(shè)的重視程度、課程設(shè)計的系統(tǒng)性，實踐性、師資隊伍建設(shè)及專業(yè)化打造方面仍存在較大局限性。

1.2.1 職業(yè)生涯規(guī)劃教育理念缺乏

高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃教育理念的缺乏存在其客觀及主觀原因，從客觀上來講，高職院校以培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才為主，注重學(xué)生動手操作能力的培養(yǎng)，學(xué)生生涯規(guī)劃能力等綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)往往不是學(xué)校重要人力、財力投入的關(guān)鍵點，特別是職業(yè)生涯發(fā)展與規(guī)劃課程，國家并沒有提供統(tǒng)一的課程執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，教什么、怎么教、如何評估等等每個學(xué)校都不一樣，此次調(diào)查中也反映出這個問題，課程歸屬的教學(xué)執(zhí)行部門不同，就會有不同的教學(xué)理念、資金投入、師資配備。從主觀層面來看，有些高職院校會將職業(yè)生涯規(guī)劃教育與就業(yè)指導(dǎo)教育混為一談，以學(xué)生就業(yè)簽約率為主要目標(biāo)，認(rèn)為職業(yè)生涯規(guī)劃教育就是引導(dǎo)學(xué)生積極就業(yè)，順利走上就業(yè)崗位，所以在教學(xué)安排上較為隨意，其歸根結(jié)底是生涯教育理念的缺乏，以就業(yè)與否、崗位如何等結(jié)果性考察為指標(biāo)，而忽視學(xué)生主體的特殊性，學(xué)生對自我性格、興趣、能力、價值觀等方面的客觀分析與職業(yè)發(fā)展之間的匹配性，同時，也忽視個體的職業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)適應(yīng)的過程，不能很好把握職業(yè)生涯教育的關(guān)鍵點。

1.2.2 課程設(shè)計系統(tǒng)性、實踐性不足

由于重視程度不夠，高職院校在職業(yè)生涯規(guī)劃課程的建設(shè)和創(chuàng)新力度上明顯力度不夠。在課程內(nèi)容設(shè)計上，不少院校將職業(yè)生涯規(guī)劃課程作為就業(yè)指導(dǎo)課程中的章節(jié)內(nèi)容，以理論知識講解為主，缺乏實踐性，且脫離學(xué)生專業(yè)背景來授課，難以調(diào)動學(xué)生的積極性；在課時安排上，多數(shù)以4-8個課時為主，安排4個課時的院校通常是讓學(xué)生在線上完成某些典型測驗，而后教師結(jié)合學(xué)生線上測驗結(jié)果對課程內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)補充及指導(dǎo)；安排8個課時的院校多以課堂教學(xué)為主，有些院校配合引進(jìn)校外生涯教育機(jī)構(gòu)對學(xué)生開展為期2-3天的生涯活動周，在某種程度上可以激發(fā)學(xué)生的積極性。但是，如前文所述，個體職業(yè)生涯規(guī)劃是一個持續(xù)保持動態(tài)平衡的過程，學(xué)生在不斷的更新自我認(rèn)識及外部環(huán)境中調(diào)整自我，以使自身與外部環(huán)境一直處于一個合理的平衡狀態(tài)，因此，分階段、分年級開展持續(xù)性的生涯教育就十分有必要，但當(dāng)前大部分高職院校沒有形成學(xué)生大一至大三全過程式的職業(yè)生涯規(guī)劃育人模式，課程內(nèi)容呈現(xiàn)斷層式特點；在課程評估方面，缺乏能夠讓學(xué)生進(jìn)行持續(xù)自我評估、跟蹤反饋的體系內(nèi)容。

1.2.3 師資力量不足，專業(yè)性不強

當(dāng)前，高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃師資呈現(xiàn)明顯的數(shù)量不足，專業(yè)性不夠的特點。在所調(diào)查的院校中，配備生涯教育專任教師的院校只有一所，其余院校師資大部分來源于學(xué)校就業(yè)指導(dǎo)處工作者，一線輔導(dǎo)員及各部門行政工作人員，擁有專業(yè)職業(yè)指導(dǎo)師技能證書的人員比率較低，接受過專業(yè)職業(yè)生涯規(guī)劃教育教學(xué)能力培訓(xùn)的人員更是少之又少。因此，大部分老師只能依據(jù)自己的理解來備課授課，許多知識停留在理論層面的講解，難以為學(xué)生提供知識遷移式的指導(dǎo)，這也就造成大部分高職院校為學(xué)生提供的個性化的職業(yè)生涯規(guī)劃咨詢服務(wù)如同虛設(shè)，沒有發(fā)揮其實質(zhì)性效果。

2 個人建構(gòu)理論重要觀點對教學(xué)的意義

個人建構(gòu)理論是由喬治·凱利（George Kelly)于1955年發(fā)展出來的人格理論，近十年來對教育界產(chǎn)生重要的影響。以下將簡述個人建構(gòu)理論的重要觀點及對教學(xué)的啟示：

（1）人是科學(xué)家。凱利認(rèn)為，科學(xué)家的一生都在不斷在尋找確定性和解釋，建立自己的理論，以減少對未來事件發(fā)生的不確定性預(yù)期。在教學(xué)中，我們可以將學(xué)生視為科學(xué)家，即“學(xué)生即科學(xué)家”，學(xué)生通過不斷接受教育，實現(xiàn)自我成長，以更好的認(rèn)識自己，構(gòu)建自我理論，并預(yù)期和控制發(fā)生在他們生活中的各種事件，減少不確定性事件的發(fā)生對自身造成的損失，教師應(yīng)做好角色的轉(zhuǎn)變，積極調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，發(fā)揮自身促進(jìn)自我完善的內(nèi)在力量。

（2）個人建構(gòu)選擇論。凱利認(rèn)為，人們是通過各種模板來觀察世界的，模板即人們分析和解釋世界的方式。如，我們在個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成關(guān)于某人的假設(shè)，我們就觀察并搜集相關(guān)材料，而后比照假設(shè)，如果得到印證，我們就繼續(xù)使用，如果有所出入，則做出修正或提出新的假設(shè)，整個解釋和預(yù)期事件的過程即是一個建構(gòu)過程。在教學(xué)中，教與學(xué)的過程其實就可以視為是教師不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自我建構(gòu)——搜集印證——自我解構(gòu)——調(diào)整適應(yīng)”的過程，學(xué)生過去的經(jīng)驗可以讓學(xué)生形成自我關(guān)于外部世界的初級認(rèn)知，教師的積極引導(dǎo)，教學(xué)情境的設(shè)計，學(xué)生的實踐，可以為學(xué)生提供印證自我初級認(rèn)知的機(jī)會，因此，在教學(xué)中，設(shè)計好教與學(xué)的過程可以幫助學(xué)生培養(yǎng)自我理解的各個維度，從而實現(xiàn)其對于自我及職業(yè)的探索。

3 個人建構(gòu)理論對優(yōu)化大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程的啟示

3.1 構(gòu)建積極的生涯教育教學(xué)理念

大量調(diào)查表明，如果學(xué)校非常重視對某課程的基礎(chǔ)建設(shè)、師資培養(yǎng)、教學(xué)督評，作為任課教師，為了提高教學(xué)水平，促進(jìn)教學(xué)效果，會果斷地改變那些促使其產(chǎn)生教學(xué)行為問題的教學(xué)觀念，進(jìn)而尋求和建構(gòu)有利于問題解決的教學(xué)觀念。過去高職院校中開展生涯教育存在的種種問題與院校所執(zhí)有的對該課程的消極、應(yīng)付的教學(xué)理念有非常大的關(guān)系，不少教學(xué)管理人員，甚至是一線專任教師認(rèn)為，計劃趕不上變化，處于身心不斷發(fā)展的青年大學(xué)生更是如此，對于未來的職業(yè)發(fā)展談何規(guī)劃。其實這是對學(xué)校開展生涯教育的錯誤理解，學(xué)生身心處于不斷發(fā)展，對自身的建構(gòu)也處在不斷的發(fā)展變化中，與此同時，個體所處的外部環(huán)境也在不斷變化中，如何讓學(xué)生做出的職業(yè)決策更適應(yīng)自身，則需培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)變化、調(diào)整自我的能力，也就是說個體要有在一個動態(tài)平衡的環(huán)境中保持自身的相對平衡能力，才能不斷適應(yīng)社會發(fā)展的需要。因此，作為高職院校而言，應(yīng)當(dāng)形成積極的職業(yè)生涯規(guī)劃教育理念，重視對該課程的建設(shè)及教學(xué)改革推動，以聯(lián)動一線教師積極的教學(xué)觀念。

3.2 體驗式教學(xué)為學(xué)生提供更多印證及完善自我的機(jī)會

依據(jù)舒伯的生涯發(fā)展階段理論，大學(xué)階段是個體職業(yè)認(rèn)同的階段，并且為之做好準(zhǔn)備及實踐，該階段的任務(wù)是，深化對職業(yè)和工作的認(rèn)識，將學(xué)習(xí)成果和實踐經(jīng)驗沉淀結(jié)晶。學(xué)校職業(yè)生涯規(guī)劃教育正是這一時期引導(dǎo)學(xué)生做好職業(yè)探索的重要途徑，它并不是簡單的知識傳授活動，而是一個以自己的方式不斷創(chuàng)立建構(gòu)，并通過這個建構(gòu)去解釋外部世界的過程。基于外部世界處于不斷變化當(dāng)中，個體的建構(gòu)也是在不斷修正或替換的，為使建構(gòu)更符合客觀現(xiàn)實，就需要在實踐中不斷探索，“學(xué)生即科學(xué)家”的觀點就指向為每位學(xué)生都要向科學(xué)家一樣，通過不斷的實踐去創(chuàng)造建構(gòu)與驗證建構(gòu)。因此生涯教育天生就具有實踐性、體驗性，而且由于每個人的生活、經(jīng)世不同，選擇認(rèn)識體驗的職業(yè)活動也不同，當(dāng)前高校課堂整齊劃一的職業(yè)生涯規(guī)劃教育不能讓學(xué)生入耳入心，個性化的體驗式的生涯教育應(yīng)融于整個教學(xué)過程中。

3.3 教師角色由主導(dǎo)變引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生自我探索的潛能

個體建構(gòu)理論對教師和學(xué)生都提出了更高的要求。職業(yè)生涯規(guī)劃教育的宗旨就是讓不同個性、不同價值追求的學(xué)生在不同領(lǐng)域都能獲得其潛能的最大限度發(fā)揮，就是幫助個體實現(xiàn)全面發(fā)展。這種個性化及不同的價值追求就造成每個學(xué)生個體差異性的存在，及由這種差異性而形成的不同的自我認(rèn)識和職業(yè)認(rèn)知，職業(yè)生涯規(guī)劃教師作為教學(xué)活動的組織者，在教學(xué)中，師生的互動應(yīng)當(dāng)是平等互動的關(guān)系。教師要保持一種開放的態(tài)度，隨時反思和更新頭腦中的理論，不能用課本、學(xué)者和教師的權(quán)威壓服學(xué)生，讓他們敢于形成自己內(nèi)在認(rèn)可的模板；學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)充分利用學(xué)校及教師給予的開放學(xué)習(xí)環(huán)境，積極行動，提出假設(shè)，主動構(gòu)建，檢驗可行，形成適合自己的獨特的認(rèn)識自我及外部世界的模板。因此，教師可以將教學(xué)更多的地組織成一個交流和合作的互動過程，存在于課堂內(nèi)外，教師以激勵者、陪伴者、引導(dǎo)者的角色存在，給予學(xué)生足夠的自我建構(gòu)的空間。