常 媚，史大勝

(1.中央民族大學教育學院,北京 100081；2.中央民族大學外國語學院，北京 100081)

我國自2001年起開始正式在全國范圍內(nèi)逐步開設(shè)小學英語課程，迄今已經(jīng)二十年。二十年來，我國小學英語教學廣泛吸取國內(nèi)外先進的英語教學經(jīng)驗，充分結(jié)合小學生的心理、生理發(fā)展水平，學習機制及語言能力發(fā)展規(guī)律進行了一系列的改革與創(chuàng)新，并取得了長足的進步。從教學理念上來說，小學英語教學從填鴨式的灌輸教學理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻换ナ降慕浑H性教學理念。教師們廣泛采取合作式教學、任務式教學、情景式教學等先進教學方法，運用游戲、戲劇、音樂、思維導圖等各種活動,結(jié)合網(wǎng)絡信息技術(shù)創(chuàng)造更為真實的英語學習環(huán)境，使英語課堂參與更為積極，英語學習更為高效；從師生角色定位來說，小學英語課堂已經(jīng)成為師生協(xié)作的課堂。教師不再是課堂的主宰，學生也不再是課堂知識的機械接收者。教師通過給學生提供適宜的“腳手架”指導，使學生能夠積極參與知識的互動，積極搭建自身的知識結(jié)構(gòu)；從教學目標來說，小學英語教學不再僅限于字母、單詞、句型、課文的掌握，而是注重學生英語綜合應用能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生運用英語進行交際的能力以及學習英語的興趣；從教學方法上來說，小學英語教學在培養(yǎng)學生“聽、說、讀”能力方面，積累了豐富的經(jīng)驗，如通過提供足夠的語料，并設(shè)置貼近學生心理、貼近真實情境的任務，培養(yǎng)學生用英語進行口頭交際、交流的能力；通過原版聽力、影視材料并結(jié)合現(xiàn)代先進網(wǎng)絡技術(shù)等為學生打造更為真實的英語聽力學習環(huán)境；通過圖文并茂的教科書，結(jié)合原版繪本、橋梁書等培養(yǎng)學生閱讀英文原文的能力。在先進的教學理念、創(chuàng)新的教學方法以及應用性的教學目標的共同作用下，學生的聽力、口語、閱讀水平及相應的應用能力都有很大的提高。相對而言，小學英語教學中對“寫”的能力的培養(yǎng)，還比較墨守成規(guī)。大多仍遵循“背默單詞、反復抄寫、仿寫”等方式，側(cè)重于機械性記憶及原文模仿，未能充分地調(diào)動學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，也未能有效地將學生作為主體納入知識建構(gòu)的過程中。因此學生的英語寫作積極性不高，寫作水平的提高相比“聽、說、讀”能力的發(fā)展來說也比較滯后。小學英語寫作教學有待吸取各國先進教學經(jīng)驗，廣采眾長，以找到更有利于培養(yǎng)學生寫作能力的教學方法，幫助學生提高寫作水平。本文旨在分析美國小學英語寫作教學中廣泛使用的發(fā)明拼寫法以及探討其應用途徑，以期為我國小學英語寫作教學改革提供新的視角及參考。

一、發(fā)明拼寫教學法分析

發(fā)明拼寫這一概念最早于二十世紀七十年代初期由美國語言學家查爾斯·里德(Charles Read)和卡羅爾·喬姆斯基(Carol Chomsky)等人提出。研究者認為即使沒有接受正式的拼寫指導，兒童也會使用他們已有的語音知識來拼寫單詞。[1]發(fā)明拼寫即指兒童使用自我導向和自發(fā)的嘗試來進行各種聯(lián)系字母和發(fā)音的嘗試，利用他們的非正式知識“發(fā)明”拼寫單詞。例如幼兒園的孩子可能會用發(fā)明拼寫的方式寫下這句話：i wnt tu go tu ur hs tda.(I want to go to your house today.我想今天去你家)。發(fā)明拼寫的支持者認為這種發(fā)明拼寫雖然不符合常規(guī)式拼寫，但拼寫中出現(xiàn)的錯誤并不是隨機偶然出現(xiàn)的，而是反映了兒童對單詞發(fā)音的了解，以及兒童所掌握的字母-聲音對應知識。當今美國兒童教育學界已經(jīng)普遍認可了這一看法，并認為發(fā)明拼寫是兒童早期書寫能力發(fā)展過程中不可或缺的組成部分。正是基于此共識，美國《州共同核心課程標準》將發(fā)明拼寫教學法的使用明確寫入了幼兒園及小學英語課程的學科標準。規(guī)定幼兒園和小學一年級兒童應積極使用發(fā)明拼寫，利用聲音-字母對應關(guān)系的知識，拼寫未學過的單詞；二年級到五年級的兒童只需掌握已學過的詞匯的常規(guī)拼寫形式，鼓勵使用發(fā)明拼寫法拼寫其他未學過的詞匯。僅要求六年級及以上兒童使用常規(guī)拼寫形式。[2]

發(fā)明拼寫教學法提出的早期也曾面臨眾多質(zhì)疑。質(zhì)疑的焦點主要是認為鼓勵兒童進行發(fā)明拼寫，會妨礙他們掌握常規(guī)標準拼寫；浪費學生和教師的時間和精力。然而隨著發(fā)明拼寫教學的展開和發(fā)明拼寫教學研究的深入，越來越多的實證研究結(jié)果證明發(fā)明拼寫法不僅不會妨礙常規(guī)拼寫的掌握，反而有利于促進學生拼寫能力及寫作能力的發(fā)展。

(一)發(fā)明拼寫法有利于拼寫能力的發(fā)展

傳統(tǒng)觀念認為，不正確的拼寫形式會干擾正確的拼寫。但研究證明，詞匯記憶中單詞拼寫是以單一存儲模式存在的。一旦一個單詞的正確拼寫形式得到牢固的存儲，除非是在注意力減弱的情況下，否則不可能出現(xiàn)拼寫錯誤。[3]相反，兒童在使用發(fā)明拼寫的過程中會積極思考字母-發(fā)音對應關(guān)系，有利于增強他們的語音意識，提高他們的音素分割技能，并建立和修正他們對字母音素原理的知識，有利于提高對正確拼寫形式的關(guān)注。此外，在發(fā)明拼寫教學課堂上，教師往往會對發(fā)明拼寫和常規(guī)拼寫之間的差異提供反饋，這會使孩子們更有動力去提高他們的語音認識，并進一步建立字母-音素對應的正字法(orthographic)認知。[1]總之，發(fā)明拼寫法的探索性質(zhì)引導兒童分析聲音和字母之間的對應關(guān)系，提供了字母原則的視角和實踐，不但不會干擾最終常規(guī)拼寫形式的學習，反而能夠促進拼寫能力的發(fā)展。

(二)發(fā)明拼寫法有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，促進學生寫作能力的發(fā)展

發(fā)明拼寫教學模式下，教師通過設(shè)置貼合真實生活實際、學生真實世界體驗的寫作任務，給學生提供更為豐富的書面表達的機會，且學生不會受到必須使用正確常規(guī)拼寫形式的限制，一方面有助于兒童理解寫作的實際意義，了解寫作不僅僅是書寫練習，更是與他人交流的重要手段，培養(yǎng)學生的英語實際應用能力；另一方面，使學生了解到寫作不僅僅是拼寫和使用語法正確的句子，更是一種思考的過程，是學生發(fā)揮自己的創(chuàng)造性思維的過程。學生能夠嘗試使用更為高級的詞匯，進行更為豐富的細節(jié)描寫，表達更多的信息。顯而易見，如果要求兒童在寫作中必須使用正確拼寫的詞匯，會妨礙和限制兒童創(chuàng)造能力的發(fā)揮。與之相反，如果允許兒童使用發(fā)明拼寫法，不僅有利于激發(fā)兒童的寫作興趣，提高兒童的寫作積極性；也有利于兒童盡情想象，流暢自由地表達想法，從而促進兒童創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)和寫作能力的提高。

二、發(fā)明拼寫教學法在小學英語課堂的應用

在當今全球化及信息化高速發(fā)展的時代，英語的工具性、人文性功能得以進一步凸顯，掌握英語對兒童未來成長為成功的世界公民有著重要意義。在此共識以及語言學習關(guān)鍵期理論的影響下，兒童學習英語的啟蒙年齡越來越早。據(jù)2016年發(fā)布的《中國少年兒童英語學習現(xiàn)狀及趨勢白皮書》，有67.2%兒童在5歲前就開始學習英語。2017年發(fā)布的《中國教育培訓行業(yè)白皮書》指出英語培訓在學前用戶中的滲透率已達46.5%。很多小學生在小學入學之前就已經(jīng)有了一定的英語基礎(chǔ)。但是受兒童身心發(fā)展規(guī)律及語言學習發(fā)展規(guī)律所限，學前英語學習的重點主要還是放在“聽、說、讀”能力的培養(yǎng)方面。因此，雖然很多小學生已經(jīng)能夠聽懂、說出甚至指認比較豐富的英語詞匯及句式，但能正確拼寫的詞匯量要遠遠低于其“理解詞匯量”。同時，我國現(xiàn)行的《義務教育英語課程教學標準》要求小學三、四年級學生“能正確書寫字母和單詞”；五、六年級學生“寫句子時能正確使用大小寫字母和標點符號”，[4]沒有進一步明晰對學生尚未學習的，難度更高的詞匯的拼寫要求。因此在教學實踐中教師通常認為學生必須掌握英語的“正確”——即常規(guī)拼寫形式。導致在學生的寫作練習中，錯誤的拼寫會被老師指出并被要求訂正，甚至會受到扣分、罰寫、批評等之類的懲罰。因而為了確保拼寫的正確率，學生往往會選擇自己能正確拼寫的單詞，而不是最適合或者最能表達思想的單詞。一味強調(diào)正確拼寫的做法顯然會對學生的寫作積極性、興趣、信心以及創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展都造成不利影響。因而，小學英語寫作教學可以借鑒發(fā)明拼寫教學法，允許學生使用發(fā)明拼寫法來拼寫超綱詞匯，使學生能夠激活其更為龐大的“理解詞匯庫”，運用更為豐富、適宜的詞匯進行寫作，可以減少寫作障礙，激發(fā)學生的寫作興趣，使他們的創(chuàng)造力能得以充分發(fā)揮，寫作能力得到更為高效的培養(yǎng)。發(fā)明拼寫教學法在小學英語課堂中的應用要做到以下幾點：

(一)營造積極、豐富的寫作環(huán)境

皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，知識是兒童在與環(huán)境的相互作用中尋求并主動建構(gòu)的，兒童是學習的主體。教師應該給學生提供大量豐富的、真實環(huán)境中發(fā)生的活動，讓學生自發(fā)地與環(huán)境進行相互作用，自主發(fā)現(xiàn)知識、生成知識。[5]發(fā)明拼寫教學法支持這一觀點，認為兒童拼寫能力的發(fā)展需要一個循序漸進的過程，發(fā)明拼寫是這一過程的重要組成部分，每個孩子最終都會自然地學會正確拼寫。[6]因此，在發(fā)明拼寫寫作教學課堂上，一方面，教師要注重啟發(fā)學生，通過游戲、角色設(shè)置等各種方法給學生提供充足的有意義的寫作機會，鼓勵學生積極進行書寫創(chuàng)作。比如說，引導孩子們充當不同角色，鼓勵扮演“服務員”的學生記錄下“顧客”的訂單，鼓勵扮演“醫(yī)生”的學生給“病人”出具診斷書；鼓勵“警察”記下案情記錄等等。充分結(jié)合孩子的身心發(fā)展規(guī)律，盡可能的創(chuàng)造或結(jié)合有意義的情境鼓勵兒童進行發(fā)明拼寫，激發(fā)他們的寫作興趣，不斷地鼓勵孩子們嘗試有趣且有意義的寫作實踐。另一方面，還應該通過各種方法和手段，給他們創(chuàng)造良好的寫作環(huán)境。如可以利用墻報、圖書角給兒童提供接觸正確規(guī)范拼寫及正式印刷刊物的機會；可以設(shè)置展示角給兒童提供展示并交流他們自己創(chuàng)作的書寫作品的機會等?？傊己玫膶懽鳝h(huán)境不僅要能夠提供充分的“顯性”條件，如教師的直接支持鼓勵等；還需要提供充足的“隱性”條件，如提供足夠的寫作用具、輔助材料，及原版英文繪本、期刊、廣告等等；才能提供更為充分的引導，促進學生積極參與寫作創(chuàng)作實踐。

(二)創(chuàng)設(shè)安全、放松的心理環(huán)境

傳統(tǒng)的小學英語寫作教學基本局限于對單詞、句型、短文的抄寫，或是仿寫。即使有的教師要求小學高學段的孩子就某個話題進行寫作，但因為要求使用單詞的正確拼寫形式，學生在寫作創(chuàng)作過程中，往往只使用已經(jīng)學過且已熟練掌握的詞匯，而不敢使用自己“理解詞匯庫”里更為高級、適宜的詞匯。而小學生能夠正確拼寫的詞匯量有限，很難用有限的詞匯自由表達思想，創(chuàng)作作品的豐富性、可讀性也大打折扣。學生體驗不到盡情創(chuàng)作的成就感，寫作積極性也隨之降低。發(fā)明拼寫教學法支持全語言教學理論的觀點，認為學習語言的過程是沒有“錯誤”可言的，有的只是兒童的“嘗試”和“創(chuàng)新”。只有經(jīng)過嘗試，才會最終掌握知識，教育工作者應當充分肯定和鼓勵兒童的創(chuàng)新行為。[7]因此在發(fā)明拼寫寫作教學課堂中，教師應該給兒童提供一種舒適、無壓力的寫作氛圍?？隙▋和膶懽鲃?chuàng)意，支持他們使用發(fā)明拼寫，培養(yǎng)兒童對書面交際能力的信心。讓孩子在不斷的寫作體驗中，在不斷接觸正確拼寫材料的過程中，隨著語音-字母對應知識、音素知識等相關(guān)知識的增長，積極建構(gòu)自己的知識體系，最終學會正確常規(guī)拼寫，并提高自己的寫作水平。

(三)教師提供符合學生發(fā)展水平的支持和反饋

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為個體心理發(fā)展有兩種水平:實際發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，實際發(fā)展水平即個體能獨立完成任務和獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。專家應為新手提供“概念支架”，使他們獲得更高水平控制的幫助。[8]教師在教學中既要能充分考慮到學生現(xiàn)有的發(fā)展水平，又要能根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)給學生提出更高的發(fā)展要求。只有走在發(fā)展前面的教學才是好的教學。[9]發(fā)明拼寫教學課堂中的教師需要通過研究兒童的發(fā)明拼寫作品來判斷兒童的書寫能力發(fā)展階段，然后提供給兒童稍高于他們現(xiàn)階段發(fā)展水平的“概念支架”，以促成兒童生成更高一級水平的發(fā)明拼寫，并最終學會標準拼寫。在發(fā)明拼寫寫作課堂中，教師不會直接告訴學生所使用的發(fā)明拼寫詞匯的對應常規(guī)拼寫形式，而是通過創(chuàng)造機會使學生接觸到語言活動中出現(xiàn)的正確單詞拼寫或通過提供正確的范本來給予反饋。有針對性的單詞往往嵌入在上下文中(例如故事、個人經(jīng)歷)，且上下文中通常包括許多兒童已經(jīng)知道如何拼寫的單詞；教師也可以對兒童用發(fā)明拼寫創(chuàng)作的作品進行修改，通過在教室公告板或班級作品集(作品集里包括學生的原始版本和教師/教師的幫助下生成的修改版本)的方式讓兒童接觸到發(fā)明拼寫和常規(guī)拼寫的區(qū)別；教師還可以直接在兒童的原始作品中進行修改，使兒童可以同時看到常規(guī)拼寫和他們自己生成的發(fā)明拼寫，從而可能會因此關(guān)注到常規(guī)拼寫和自己的發(fā)明拼寫在視覺方面的差異。同時，教師也會指出發(fā)明拼寫并非毫無章法的隨意拼寫，兒童需要展示出他們已習得的字母-發(fā)音等知識;不允許兒童使用發(fā)明拼寫作為他唯一的拼寫策略；也不允許兒童使用發(fā)明拼寫來書寫他已經(jīng)掌握的單詞等。總之，發(fā)明拼寫教學法是一種高度結(jié)構(gòu)化的方法，要求教師能夠?qū)γ總€孩子的能力進行精確和批判性的評估，并進行針對性的指導。反饋的目的是為了提高學生將正字法知識應用于其書寫的能力，并不要求學生糾正發(fā)明拼寫。

三、結(jié)語

發(fā)明拼寫教學法不是讓學生自由隨意的拼寫，而是由學生基于自身已有的語音-字母對應關(guān)系知識及拼寫策略生成。它只是適應兒童拼寫能力發(fā)展階段的一種教學手段。其自20世紀70年代出現(xiàn)以來，已經(jīng)成為美國小學英語寫作教學不可或缺的重要方法，取得了顯著的效果也得到了美國兒童教育界的一致認可。我國小學英語教學可以嘗試打開思路，轉(zhuǎn)變強調(diào)常規(guī)拼寫的傳統(tǒng)思維，從中借鑒。