孫麗華， 魏惲欣

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116029)

一、問題的提出

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育改革正邁向重視質(zhì)量發(fā)展的新階段，新型教學(xué)觀得以確立，由重視教師傳授轉(zhuǎn)向重視學(xué)生發(fā)展，由統(tǒng)一規(guī)格教育轉(zhuǎn)向個(gè)性化教育，由教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”，由重視結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過程?！坝變航處煶蔀閮A聽者”正是當(dāng)前形勢(shì)下幼兒教師新的角色定位，亦是教師樹立正確兒童觀及實(shí)施保教必備的專業(yè)素養(yǎng)之一。美國學(xué)者達(dá)克沃斯明確提出“教學(xué)即傾聽”的主張，認(rèn)為教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)就是師幼彼此間的傾聽與言說[1]165?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中也明確要求教師要“善于傾聽，和藹可親，與幼兒進(jìn)行有效溝通”[2]，進(jìn)而卓有成效地提高保教質(zhì)量。在“傾聽教育學(xué)”[3]理念的引領(lǐng)下，幼兒教師傾聽者角色已成為其專業(yè)化的基本訴求和必然趨勢(shì)。然而，在幼兒園的實(shí)際教學(xué)中，教師傾聽者角色并沒有得到很好地落實(shí)。

追溯教育傾聽的歷史，可以說孔子是我國最早踐行傾聽教育的教育家，他能夠聽出學(xué)生的個(gè)性，聽出學(xué)生言語之外的蘊(yùn)意。西方最早實(shí)施傾聽教育的是蘇格拉底，他認(rèn)為傾聽是一門課程，亦是一種學(xué)習(xí)。自20世紀(jì)后期，傾聽教育再次得到各領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的關(guān)注。在理論層面，一些學(xué)者從哲學(xué)的角度進(jìn)行解讀，如美國學(xué)者邁克爾和約翰分別從哲學(xué)解釋學(xué)視域闡述了傾聽的特殊性，并將其(由心理事件)界定為溝通交流事件，強(qiáng)調(diào)傾聽過程中的意義性、生成性和雙向性[4]。美國學(xué)者納卡穆拉認(rèn)為，兒童需要被理解，傾聽則體現(xiàn)出教師對(duì)兒童聲音的接納及感受的關(guān)注[5]。這些研究成果從多維視角深化了我們對(duì)傾聽的認(rèn)識(shí)和理解。在實(shí)踐層面，學(xué)者們將教育傾聽的理論與實(shí)踐相結(jié)合進(jìn)行探索，較為典型的有：日本學(xué)者佐藤學(xué)常年深入幼兒園和中小學(xué)課堂，發(fā)現(xiàn)用心相互傾聽的課堂最有價(jià)值，指出課堂中的教師應(yīng)該是傾聽的、謹(jǐn)慎的和優(yōu)雅的去接收所有兒童的語言[6]60。美國學(xué)者達(dá)克沃斯基于長期的教學(xué)與實(shí)踐探索總結(jié)出“教學(xué)就是去傾聽學(xué)習(xí)者”的先進(jìn)思想[1]165。瑞吉?dú)W教育是自20世紀(jì)以來國際上最具影響力的學(xué)前教育模式之一，其基本理念是“教師是幼兒的傾聽者”，要求教師去關(guān)注幼兒并在生活中傾聽其心聲[7]。

目前，我國關(guān)于幼兒教師傾聽的研究主要停留在對(duì)其內(nèi)涵、價(jià)值及行為策略的探討上，而對(duì)教師課堂傾聽實(shí)踐的研究較少。本研究運(yùn)用課堂志的研究范式對(duì)幼兒教師傾聽者角色進(jìn)行實(shí)證研究。課堂志研究是指研究者深入課堂之中，直面教學(xué)現(xiàn)象，搜集第一手資料，全方位描述教學(xué)活動(dòng)，研究課堂教學(xué)現(xiàn)象，探尋教學(xué)規(guī)律，解釋課堂情景[8]。筆者從G省、N省、L省抽取3所具有代表性的公辦幼兒園作為樣本，并深入課堂觀察分析。為保證本研究資料的完整性和搜集過程的有效性，筆者對(duì)樣本幼兒園一日生活進(jìn)行了活動(dòng)實(shí)錄，采用行為事件取樣法，從傾聽的意識(shí)、能力和態(tài)度等方面綜合分析幼兒教師課堂傾聽情況，探尋幼兒教師傾聽者角色的實(shí)現(xiàn)路徑。

二、幼兒教師傾聽者角色的實(shí)然狀態(tài)

(一)生活活動(dòng)中教師作為傾聽者的意識(shí)欠缺

《兒童權(quán)利公約》申明，兒童擁有被傾聽、自由表達(dá)的基本權(quán)利，他們的觀點(diǎn)應(yīng)該得到重視[9]。傾聽兒童映射出社會(huì)公正、文明與民主的程度。筆者在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，生活活動(dòng)中幼兒教師傾聽意識(shí)欠缺，兒童富有想象的思考和言說沒有引起教師應(yīng)有的重視。以N省G市某區(qū)級(jí)示范園晨間自由會(huì)話為例：

L幼兒興奮地向大家分享媽媽前一天晚上給自己講的繪本《海底總動(dòng)員》：“老師，昨天晚上媽媽給我買的繪本《海底總動(dòng)員》到了，海底里有好多小動(dòng)物。”老師只顧著整理散亂的書籍，沒有注意L說的話。C幼兒：“我在電視里看過海底世界，有很多魚，還有大鯊魚?！盠幼兒：“是的，海底世界有很多漂亮的魚，還有海豚?！盚幼兒：“有大海的地方才有海底世界呢，媽媽說夏天帶我去看海?！薄尤胗懻摰男∨笥言絹碓蕉?，此時(shí)教師抬起頭對(duì)幼兒說：“在閱讀區(qū)安靜看書，或者拿玩具玩，不準(zhǔn)講話！”(1)筆者2018年4月26日對(duì)N省G市某幼兒園課堂觀察實(shí)錄。

從上例中我們可以看到，當(dāng)教師專注于自己的事情時(shí)就會(huì)忽視幼兒富有想象力的語言，常常會(huì)用紀(jì)律性的語言約束幼兒。這種情況在幼兒園生活場(chǎng)景中十分普遍，教師以自我為中心的話語權(quán)弱化了幼兒的主體意識(shí)，抑制了幼兒的自由和精神生命。教育家弗萊雷認(rèn)為，對(duì)話教學(xué)作為與灌輸式教學(xué)相對(duì)的教育方式，是一種創(chuàng)造性行為，不該成為教師支配兒童的手段[10]。但教學(xué)過程中師幼平等對(duì)話的開展并非易事，需要教師極大的耐心、謙虛的態(tài)度、愛的傾注，以及對(duì)幼兒的信任、期待等必要條件。傾聽彼此是教師和幼兒對(duì)話的前提，沒有傾聽便沒有溝通，更不會(huì)生發(fā)出真正的教育。

(二)教學(xué)活動(dòng)中教師作為傾聽者的能力弱化

達(dá)克沃斯一直致力于用實(shí)踐闡釋“教學(xué)即傾聽”的理念。她認(rèn)為教師只有傾心、理解兒童的獨(dú)特想法，促進(jìn)精彩觀念的誕生，才能創(chuàng)生知識(shí)[11]。幼兒園的保教活動(dòng)是教師有目標(biāo)、有準(zhǔn)備地引導(dǎo)幼兒主動(dòng)參與多樣化活動(dòng)的教育過程。因此，在幼兒園中，教學(xué)活動(dòng)的開展實(shí)質(zhì)是教師主導(dǎo)與幼兒主體間互動(dòng)的過程。然而，在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師為了達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)，多傾向于選擇便于操作的高結(jié)構(gòu)化教學(xué)，按照預(yù)設(shè)好的步驟刻板地開展活動(dòng)，把幼兒當(dāng)成知識(shí)與技能的容器，等待教師的灌輸。以L省D市S幼兒園小班一次語言活動(dòng)為例：

老師：“小朋友們，故事里都有哪些小動(dòng)物，它們都在做什么呢？”小朋友C：“有長頸鹿媽媽和小長頸鹿?！毙∨笥袹：“有大象和小象，她們抱在一起睡覺?！崩蠋煟骸靶∨笥褌兓卮鸬枚己芎?，那你們有沒有和誰相擁而眠呢？”小朋友Z：“和爸爸媽媽，我還做了一個(gè)夢(mèng)?！毙∨笥裃：“我昨晚也做了一個(gè)夢(mèng)，夢(mèng)到下雪了。”小朋友W：“老師，我昨晚也做夢(mèng)了，夢(mèng)見去游樂場(chǎng)玩?！薄絹碓蕉嗟男∨笥鸭尤肓恕白鰤?mèng)”的討論。教師打斷了幼兒們關(guān)于“夢(mèng)”的話題，將其拉回到原有的活動(dòng)環(huán)節(jié)，雖然幼兒也在配合著與老師互動(dòng)，但是顯然沒有了討論“做夢(mèng)”時(shí)的熱情(2)筆者2018年11月5日對(duì)L省D市S幼兒園課堂觀察實(shí)錄。。

在這個(gè)教學(xué)片段中教師傾向于傾聽符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”的幼兒，并給予積極回應(yīng)，忽視了幼兒充滿想象地對(duì)“夢(mèng)”的話題的討論，剝奪了幼兒發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì)與權(quán)利，長此以往，幼兒便會(huì)失去積極發(fā)言的熱情，教師傾聽不同意見的習(xí)慣也不會(huì)養(yǎng)成。教師要處理好活動(dòng)“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的關(guān)系，就要養(yǎng)成擺脫教案的意識(shí)與習(xí)慣，這直接影響著教育傾聽的質(zhì)量[12]。事后筆者與該教師進(jìn)行交流，她說由于擔(dān)心無法控制活動(dòng)場(chǎng)面、把握不好活動(dòng)時(shí)間、完不成活動(dòng)預(yù)設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容，因此只關(guān)注正確的答案，沒有對(duì)其余幼兒進(jìn)行恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。很明顯，正因教師欠缺把握課堂的能力，才會(huì)有所選擇地傾聽幼兒的發(fā)言。

(三)專業(yè)勞動(dòng)中教師作為傾聽者的態(tài)度敷衍

美國學(xué)者戴爾皮特指出，交流的實(shí)質(zhì)就是特殊形式的傾聽，不僅要打開眼睛與耳朵，更重要的是要融入你的思想[13]。教師的傾聽不應(yīng)該僅僅是物理意義上的“聽到聲音”，而是要將聽覺對(duì)象與有意注意及思維活動(dòng)結(jié)合起來，賦予“聲音”以精神意義。幼兒教育是一種專業(yè)性極強(qiáng)的勞動(dòng)，課堂中教師對(duì)幼兒的作品應(yīng)給予真誠關(guān)注并通過傾聽幼兒的表達(dá)做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。然而，課堂實(shí)踐中教師的態(tài)度普遍較為敷衍。以G省X市L幼兒園一次藝術(shù)活動(dòng)為例：

繪畫活動(dòng)《畫春天》結(jié)束后，幼兒興高采烈地向老師展示自己的作品。Z小朋友：“老師，我畫的房子不是方屋頂，是圓屋頂，是小兔子的蘑菇房?！盩小朋友：“春天來了，大家都在放風(fēng)箏，所以我畫了一個(gè)風(fēng)箏。”G小朋友：“春天，花兒開了，小鳥也飛回來了，我畫了一棵開花的樹和一只鳥?！苯處煂?duì)嘰嘰喳喳的幼兒感到很不耐煩，并沒有認(rèn)真看幼兒的作品，只是敷衍地回應(yīng)：“寶貝，你們真厲害!”(3)筆者2017年12月19日對(duì)G省X市L幼兒園課堂觀察實(shí)錄。

顯然，教師沒有用心傾聽幼兒的言語，隨便應(yīng)付兩句便將幼兒打發(fā)走了。其實(shí)，幼兒并不知道自己到底什么地方厲害、為什么厲害。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)幼兒的敷衍評(píng)價(jià)行為比較常見。歐用生認(rèn)為，在教室里無論是上課發(fā)言還是課間交談，包括無意的吵鬧嬉笑，都對(duì)教學(xué)有著非凡的意義，教師應(yīng)仔細(xì)傾聽并積極回應(yīng)[14]。師幼對(duì)話的本質(zhì)建立在敏感回應(yīng)的基礎(chǔ)上，并且需要把握好回應(yīng)的“教育尺度”。在教育教學(xué)過程中，若教師總是以敷衍的態(tài)度回應(yīng)幼兒，輕率地評(píng)價(jià)他們的作品或行為，這樣的態(tài)度會(huì)使他們誤以為自己“隨便”的作品就會(huì)贏得老師“厲害”的表揚(yáng)，長此以往，會(huì)導(dǎo)致幼兒自以為是、聽不得批評(píng)，或更嚴(yán)重的后果，這顯然與促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展和健全人格養(yǎng)成的教育目標(biāo)相悖。

三、幼兒教師傾聽者角色缺位的歸因

(一)權(quán)威意志下教師傾聽意識(shí)淡薄

教育家佩利認(rèn)為，當(dāng)教師僅執(zhí)著于表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)，師生間真正的交流便戛然而止。他說：“我鼓勵(lì)學(xué)生積極去表達(dá)，賞識(shí)并極其想傾聽他們不同的、精彩且創(chuàng)新的觀念。”[15]事實(shí)上，精彩觀念得以誕生依賴于教師權(quán)威角色的變革。若教師故步自封，不能及時(shí)轉(zhuǎn)變依附于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)觀念下的權(quán)威思想，居高臨下地對(duì)幼兒發(fā)號(hào)施令，教育便失去其意義[16]。受傳統(tǒng)“三中心”論的影響，幼兒教師個(gè)人權(quán)力意識(shí)膨脹，習(xí)慣以自我為中心，沉浸在自己的世界里，潛意識(shí)里認(rèn)為幼兒“無知”，與他們?nèi)狈ζ降葘?duì)話的心理基礎(chǔ)，更疏于交流，傾聽意識(shí)淡薄。一些教師在班級(jí)里關(guān)起門來便是頤指氣使的“統(tǒng)治者”，一日生活中唯我獨(dú)尊，剝奪幼兒表達(dá)的機(jī)會(huì)，幼兒生命最根本的特性——“自由”逐漸被剝奪，變成了知識(shí)與技能的容器。教師沉迷于權(quán)威角色，將師幼平等對(duì)話的基本原則拋擲腦后，這些行為實(shí)質(zhì)上是對(duì)幼兒自由發(fā)展的權(quán)利及精神生命的漠視。雅斯貝爾斯指出，教師不能無視兒童的精神狀況與現(xiàn)實(shí)處境，認(rèn)為自己比兒童優(yōu)秀，以不平等的心態(tài)對(duì)待他們，對(duì)兒童指手畫腳，不向他們表達(dá)真實(shí)的自己[17]。教育的本質(zhì)特征是不斷產(chǎn)生具有創(chuàng)造力的思想，富有靈魂的教育依托于對(duì)幼兒生命尊嚴(yán)與精神自由的尊重。幼兒對(duì)教師權(quán)威的盲目俯首，久而久之必將使他們關(guān)閉心扉，變得沉默寡言，最終結(jié)果是本該富有活力的教育變成“萬馬齊喑”。教師傾聽意識(shí)欠缺不利于幼兒形成安全、民主、溫馨的心理環(huán)境，阻礙師幼有效溝通，影響師幼心靈交融。

(二)目標(biāo)導(dǎo)向下教師駕馭傾聽課堂能力有限

我國當(dāng)前的幼兒園教學(xué)活動(dòng)過于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)達(dá)成，并不關(guān)注幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)[18]，導(dǎo)致教師更樂于選擇統(tǒng)一的高結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式。弗蘭德斯基于實(shí)踐觀察得出了課堂“三分之二定律”——課堂時(shí)間的三分之二用于教師講話，而教師講話時(shí)間的三分之二是向兒童闡述，而不是與兒童對(duì)話交流[19]。教師成為課堂的掌控者，當(dāng)幼兒有別出心裁的想法時(shí)，如果教師認(rèn)為不在預(yù)設(shè)討論的范圍內(nèi)，就會(huì)采取不予理睬的態(tài)度。尤其是新手教師，他們往往不能靈活應(yīng)對(duì)鮮活的教育情境，而是完全按照預(yù)設(shè)的步驟開展教學(xué)活動(dòng)，在幼兒的回答中捕捉“正確的答案”，以確保教學(xué)活動(dòng)“順利”進(jìn)行，幼兒的學(xué)習(xí)是否生成被忽略。幼兒園教學(xué)活動(dòng)的效果取決于是否有益于幼兒長遠(yuǎn)的發(fā)展而不只是暫時(shí)的成效，取決于是否真正有利于幼兒全面發(fā)展與和諧成長[20]。從目標(biāo)達(dá)成角度出發(fā)，教師傾向于采用“讓幼兒聽我的”而不是“我聽幼兒的”的教學(xué)手段，在課堂上侃侃而談，分秒必爭(zhēng)地將知識(shí)最大化地“倒入”兒童的腦袋里。教師高控的課堂壓制了幼兒的主體性，這在高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)模式中表現(xiàn)得淋漓盡致。高結(jié)構(gòu)化教學(xué)具有較高的封閉性，它剝奪了幼兒參與教學(xué)的機(jī)會(huì)，抑制幼兒創(chuàng)造性的發(fā)揮，不利于其思維能力的發(fā)展。

(三)科學(xué)保教呼聲下表演式傾聽盛行

進(jìn)入21世紀(jì)以來，黨中央國務(wù)院多次強(qiáng)調(diào)，把積極推動(dòng)學(xué)前教育的改革和發(fā)展作為實(shí)現(xiàn)更高水平普及教育的突破口和緊迫任務(wù)，不斷提高保教的科學(xué)性，促進(jìn)幼兒身心健康、全面、和諧、長遠(yuǎn)發(fā)展，促進(jìn)健全人格的養(yǎng)成[21]?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》也明確指出，教師在組織與實(shí)施保教活動(dòng)時(shí)要關(guān)注幼兒的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏銳地洞察他們的需要，耐心傾聽，竭盡全力理解幼兒的思想和感受，支持并引導(dǎo)他們勇于表達(dá)，更要及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答[22]。相互傾聽成為師幼關(guān)系改革與發(fā)展的主旋律。張華認(rèn)為傾聽把師生間的互動(dòng)置于教育的核心[3]。在科學(xué)保教呼聲下，教師不得不表面傾聽幼兒，筆者將其稱之為表演式傾聽。表演式傾聽相對(duì)傳統(tǒng)權(quán)威式教學(xué)而言，有了些許進(jìn)步，至少肯給予幼兒表達(dá)自我的機(jī)會(huì)，但欠缺真誠的傾聽，本質(zhì)上依舊沒有凸顯出幼兒的話語權(quán)。這樣的傾聽僅僅是感、知覺意義上的“聽到聲音”，并非發(fā)自內(nèi)心的傾聽。真正的傾聽是走進(jìn)兒童心靈的。瑞吉?dú)W教育倡導(dǎo)并貫徹“走進(jìn)兒童心靈”的理念，通過傾聽來認(rèn)識(shí)與了解兒童，教師的核心任務(wù)便是了解兒童。傾聽不僅表明了教師敞開心扉聆聽幼兒的精彩言說，包容幼兒的不同想法，更體現(xiàn)了教師對(duì)幼兒的關(guān)注、接納和尊重。教師要走進(jìn)兒童獨(dú)特的思維世界，只有在兒童的體驗(yàn)和探索情境中傾聽，才可翻越兒童和成人世界的藩籬。葉瀾教授指出，教師在育人過程中要善于傾聽兒童的每一句話和每一個(gè)困惑，發(fā)現(xiàn)他們身上的思維亮點(diǎn)[23]。教師只有真誠傾聽幼兒才可真正走進(jìn)其內(nèi)心世界，不至于使教育浮于表面，真正促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維與實(shí)踐能力的長遠(yuǎn)發(fā)展。

四、幼兒教師傾聽者角色的實(shí)現(xiàn)路徑

(一)確立傾聽者角色，提高傾聽意識(shí)

傳統(tǒng)意義上的教學(xué)予以教師“輸出者”的角色，用專業(yè)理論知識(shí)儲(chǔ)備、活動(dòng)設(shè)計(jì)技巧、語言表達(dá)規(guī)范等來衡量幼兒教師能否勝任工作。在新時(shí)代背景下，如果仍將幼兒教師定位于“輸出者”角色，則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足提高學(xué)前教育質(zhì)量的需求與幼兒全面發(fā)展的需要。因此，我們應(yīng)從傾聽者角色視角重新審視教師角色定位。傾聽行為得以生成的先決條件是教師要有主動(dòng)傾聽的意識(shí)，這也是獲得良好傾聽效果的基礎(chǔ)。隨著權(quán)威觀念的轉(zhuǎn)變，從權(quán)力掌控到權(quán)力內(nèi)發(fā)和共享，體現(xiàn)了師幼平等的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師尋求與幼兒權(quán)力的共享，并不追求剝奪或掌控[24]。在平等與合作的教育氛圍中，教師只有成為幼兒成長的引導(dǎo)者與傾聽者，才能與幼兒的主體建構(gòu)者角色相契合，最終達(dá)成共生、共存與共同合作。傾聽幼兒，以平等的態(tài)度對(duì)待幼兒并與其對(duì)話，喚醒教師沉睡的傾聽意識(shí)并積極強(qiáng)化，是學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。福柯認(rèn)為，話語即權(quán)力，且該權(quán)力無處不在[25]。引申至學(xué)前教育領(lǐng)域，便是對(duì)幼兒主體性和話語權(quán)能否被尊重的思考。幼兒園一日生活中，教師應(yīng)本著尊重、平等、共享與合作的原則，激發(fā)并保護(hù)幼兒發(fā)表觀點(diǎn)的欲望，給予幼兒平等交流的機(jī)會(huì)，發(fā)現(xiàn)他們言語中隱含的教育因素，按照幼兒興趣和需要設(shè)計(jì)課程。幼兒的很多奇思妙想是在探索中生發(fā)出來的，是一閃而過的思維火花，教師要善于捕捉，認(rèn)真傾聽，并用專業(yè)的知識(shí)加以解讀，挖掘背后的教育契機(jī)，不斷生成新的教學(xué)活動(dòng)。教師須以開放、接納、尊重的心態(tài)與幼兒對(duì)話交流，這是作為獨(dú)立生命個(gè)體的幼兒應(yīng)享有的權(quán)利。

(二)踐行傾聽原則，涵養(yǎng)傾聽智慧

傾聽教學(xué)旨在使教師與幼兒共同構(gòu)建責(zé)任、知識(shí)、精神共享的學(xué)習(xí)共同體[26]。佐藤學(xué)明確指出，傾聽是學(xué)習(xí)共同體的核心要?jiǎng)?wù)之一[27]。優(yōu)良的傾聽與對(duì)話技能在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體過程中起著舉足輕重的作用。教師無須預(yù)設(shè)高結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)，而應(yīng)在實(shí)際情境中根據(jù)幼兒的興趣有目的地創(chuàng)生具體的活動(dòng)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷提升自己的傾聽能力，涵養(yǎng)傾聽智慧。首先，平等和接納是傾聽的基礎(chǔ)。教師應(yīng)與幼兒保持平等的姿態(tài)，拉近與幼兒的距離，走進(jìn)其內(nèi)心世界。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師要本著尊重和期待之心傾聽幼兒講述的精彩觀念，親切地與他們交流。只有幼兒積極展現(xiàn)其生命靈性，教育活動(dòng)才富有生命力。善于傾聽的教師不會(huì)去評(píng)判兒童言說的好壞，而是全盤接納每個(gè)幼兒多元化的表達(dá)。把每個(gè)幼兒的言語視作珍寶，平等看待每一個(gè)幼兒。其次，專注與敏感是傾聽的必要條件。當(dāng)教師面對(duì)每一個(gè)鮮活的生命個(gè)體時(shí)，專注的神情聚集在幼兒身上，使幼兒的言語生發(fā)出絢爛的智慧之花。威爾遜指出，幼兒教育的三個(gè)基本準(zhǔn)則是關(guān)注、贊同和情感，其中關(guān)注是指教師要對(duì)幼兒的言說用心、在意與投入，若總是表現(xiàn)出漫不經(jīng)心，幼兒就無法體會(huì)真正的關(guān)注[28]。幼兒有“一百種語言”，因此專注的教師還要有言語的敏感性，要對(duì)來自幼兒的每一種語言保有興趣。再次，積極回應(yīng)是成功傾聽的關(guān)鍵。幼兒能夠敏銳地捕捉教師細(xì)微的表情、情緒變化與言行舉止，教師要敏銳地把握潛在的教育契機(jī)，以溫和的態(tài)度恰到好處地回應(yīng)，向幼兒傳達(dá)肯定、接納、積極與鼓勵(lì)的信號(hào)。最后，反思與提升是傾聽的重要保障。教師的傾聽技巧是在不斷地反思與改進(jìn)過程中形成的，因此，教師要踐行傾聽原則，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，不斷反思并提升自己的實(shí)踐智慧和能力。

(三)構(gòu)建親密師幼關(guān)系，創(chuàng)造自覺傾聽氛圍

傾聽教學(xué)本質(zhì)上是對(duì)生命的聆聽和呼喚，而生命又與情感密不可分，因此，傾聽教學(xué)與“情感”二字密切相關(guān)。傾聽是師幼之間精神與情感交流的保證，教師要積極營造親密師幼關(guān)系及自覺傾聽氛圍。首先，教師要具有耐心和包容的心態(tài)。幼兒的言語還處于發(fā)展中，跳躍式、電報(bào)式、不清晰是幼兒語言的基本特征，教師應(yīng)給予幼兒充裕的表達(dá)時(shí)間，不可粗暴打斷或隨意對(duì)待幼兒的言說，不要急于評(píng)判和糾正，更不要讓自己的聲音吞噬幼兒的聲音。教師應(yīng)給予語言發(fā)展緩慢的幼兒一定的思考時(shí)間，在靜默的等待中，深入幼兒心靈，傾聽他們的呼聲與需求。其次，教師要以真誠、信任、熱情、友好的情感引發(fā)幼兒產(chǎn)生精神共鳴。師幼“共情”需要教師站在幼兒的立場(chǎng)上，對(duì)其內(nèi)心世界主動(dòng)體察，理解并消除幼兒的困惑。用移情的方式與換位思考的態(tài)度深入幼兒內(nèi)心，設(shè)身處地地為他們著想，只有這樣的“共情”傾聽，才能打破經(jīng)驗(yàn)、角色和年齡的界限，實(shí)現(xiàn)心靈上的互通。佐藤學(xué)指出，只有建立相互傾聽、相互交談的和諧師生關(guān)系，才能創(chuàng)設(shè)相互學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境[6]60。學(xué)習(xí)是一種教與學(xué)的社會(huì)性活動(dòng)，只有讓幼兒相信老師是真誠且開明的，他們才能打開心扉，積極參與幼兒園的一日活動(dòng)。最后，教師要營造自覺的傾聽氛圍，以身示范，引領(lǐng)幼兒主動(dòng)傾聽，形成師幼間與幼幼間都能夠彼此傾聽的和諧氛圍。師幼親密關(guān)系的建立應(yīng)貫穿于幼兒園一日活動(dòng)中，教師需不斷反思自身的傾聽?wèi)B(tài)度、強(qiáng)化傾聽意識(shí)、完善傾聽技巧。幼兒園教學(xué)活動(dòng)中的生成性、雙向性與動(dòng)態(tài)性決定了幼兒教師作為傾聽者其情感共鳴的重要性。由于語言的轉(zhuǎn)瞬即逝性與其內(nèi)容的廣泛性，教師要時(shí)刻保持警覺，抱以期待和欣賞的態(tài)度，揣摩、體會(huì)與思考幼兒的話語，通過察言觀色來辨別其話語中隱含的情感，從而清晰地理解幼兒的表達(dá)。