李 亞 男

(大連海事大學 留學生教育中心，遼寧 大連 116026)

一、問題的產生

在對外漢語教學過程中，有時會遇到留學生提出這樣一些問題：

“‘我是前一站上車的’里的‘前一站’是哪一站？”

“‘把接力棒給前面的人’是應該把接力棒給站在我前面的人，還是給上一個接力的人？”

“‘我站在講臺前’中的‘講臺前’到底是哪個位置？”

作為漢語母語者，我們很容易理解，“我是前一站上車的”里的“前一站”是時間上的“前”，即“已經過去的那一站”?！鞍呀恿Π艚o前面的人”應該是把接力棒給站在我前面的人，即“下一棒”?！拔艺驹谥v臺前”是“我面對著講臺站立”。但是對于學習漢語的留學生而言，這些問題并不簡單，常常使他們感到困惑。

不同民族對外部世界的體驗方式存在著差異，這些身體體驗的差異也反映在語言上。認知語言學認為，語言反映人對現(xiàn)實世界的認知過程和認知結果。由于不同民族的人觀察世界、體驗世界的角度和方式不同，自然會形成不同的認知結構和概念化體系。二語學習者在學習一種新的語言時，會不可避免地受到自己母語概念系統(tǒng)的影響。認知語言學為解釋部分語言現(xiàn)象提供了理論依據(jù)，為傳統(tǒng)教學注入了新的活力。

從上文的例子中我們可以看出，使用傳統(tǒng)的教學法無法解答留學生遇到的這些問題，即便是有多年教學經驗的對外漢語教師面對這些問題也難免會感到頭疼。如果將認知語言學理論應用于對外漢語教學，這些問題則可迎刃而解。

二、“前”“后”的本義及其引申義

(一)“前”的本義與引申義

《說文解字·止部》有言：“不行而進謂之歬。從止在舟上?！盵1]32即不用走路卻能進，這叫作“前”。字形采用“止、舟”會義，表示“雙腳站在船上不動”。

“前”的本義是動詞，表示“纖夫拉船逆流而上”。現(xiàn)在本義消失，可引申為如下諸義。

1.引申為動詞“往前走”之義，如前進、前往、勇往直前、裹足不前等。例如：前，進也(《廣雅》)；孔子下車而前(《莊子》)；羅敷前致辭(《樂府詩集 · 陌上?！?。

2.引申為“在正面的，正面朝著的方向”(指空間，跟“后”相對)，如前邊、前門、前言、前怕狼后怕虎等。例如：在前上處(《詩 · 邶風·簡兮》)；百夫荷素質之旗于王前(《周書·克殷》)；犬坐于前(《聊齋志異·狼三則》)。

3.引申為 “過去的，較早的”(指時間，跟“后”相對)，如前天、從前、前因后果、前無古人后無來者等。例如：我未之前聞也(《禮記·檀弓》)；前事之不忘，后事之師也(《史記·秦始皇紀贊》)；一舉不得，前功盡棄(《史記·周本紀》)。

4.引申為“未來的”(用于展望)，如前程、前景、往前看等。

5.引申為“次序靠近第一”(跟“后”相對)，如前排、前三名等。

(二)“后”的本義與引申義

《說文解字·彳部》說：“後，遲也。從幺夊者，後也?！盵1] 37即步伐遲緩而滯后，字形采用“幺”“夊”會義。后，“司”的鏡像，君后也。漢字簡化時將“後”與“后”進行了合并。

“后”(後)的本義是動詞，指“被捆綁的戰(zhàn)俘或奴隸，跟在押送者的后面，腳戴鐐銬，行進緩慢”。現(xiàn)本義消失，可引申為以下諸義。

1.引申為“在背面的，尾端”(指空間，跟“前”相對)，如后門、背后、置之腦后等。例如：子路從而後(《論語·微子》)；非敢後也，馬不進也(《論語·雍也》)；近出前後(唐·柳宗元《三戒》)。

2.引申為“未來的，較晚的”(指時間，跟“前”或“先”相對)，如后天、日后、后輩、先來后到等。例如：後生可畏，焉知來者不如今也(《論語·子罕》)；然後國之良士，亦將可得而眾也(《墨子·尚賢上》)；知古則可知後(《呂氏春秋·長見》)。

3.引申為“次序靠近末尾的”(跟“前”相對)，如后排、后十五名等。

(三)現(xiàn)代漢語中“前”“后”的主要義項

1.現(xiàn)代漢語“前”有以下主要義項：

義項1：往前走；

義項2：在正面的，正面朝著的方向(指空間，跟“后”相對)；

義項3：過去的，較早的(指時間，跟“后”相對)；

義項4：未來的(用于展望)；

義項5：次序靠近第一(跟“后”相對)。

2.現(xiàn)代漢語“后”有以下主要義項：

義項1：在背面的，尾端(指空間，跟“前”相對)；

義項2：未來的，較晚的(指時間，跟“前”或“先”相對)；

義項3：次序靠近末尾的(跟“前”相對)。

認知語言學認為，一個詞代表一個復雜的語義范疇，有多個相關義項，其中有一個核心義項，其他義項通過隱喻、轉喻等認知機制衍生出來，這些義項構成一個詞義網絡。在原型范疇理論的框架下，一個多義詞就是一個范疇，每個義項是這個范疇中的一員，其中原型義項是這個范疇的核心，其他成員以輻射的形式聚集在原型義項的周圍，這些成員具有家族相似的特征，并且直接聯(lián)系的成員之間具有更多的相似性。

“前”的“義項1”是“前”的原型義項，是其義項范疇的核心?！昂蟆钡摹傲x項1”是“后”的原型義項，也是其義項范疇的核心?！扒啊焙汀昂蟆钡牧x項又分別可劃分為兩個子詞義范疇:“前”的義項2、4和5有著直接聯(lián)系，處于網絡輻射的同一個子范疇，即子范疇1；“前”的義項1和3有著直接聯(lián)系，處于同一個子范疇，即子范疇2。“后”的義項1和2處于同一子范疇，即子范疇1；“后”的義項1和3處于同一子范疇，即子范疇2。子范疇1表示“前”和“后”的空間義，即指稱空間范疇。子范疇2表示“前”和“后”的時間義，即指稱時間范疇。

三、空間范疇的“前”“后”及其意象圖式

認知語言學認為，語言是人對物質世界、精神世界和人際世界的感知和體驗，是基于感知和體驗基礎上的高級認知活動[2]。我們的身體都始終處于和外部客觀世界的接觸和互動之中[3]。感覺指當前作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性在頭腦中的反映，它是認識的最簡單形式，嬰兒依靠它開始認識客觀世界[4]?？梢?，人類通過感覺認識體驗客觀物質世界，通過語言表達感知與體驗。

在人類的感覺系統(tǒng)中，視覺占突出地位，“前”“后”兩個方位的區(qū)分也是以視覺的方向性為依據(jù)的，眼睛正視的方向，也就是人所面對的方向，被定義為“前”，反之則是“后”[5]。這樣就可以解釋為什么“把接力棒給前面的人”應該把接力棒給站在我前面的人，即我面對的人，也就是我的“下一棒”；“我站在講臺前”是我面對著講臺站立，而不是站在講臺和學生之間。

“前”的義項1、2較易理解，即向面對的方向走。義項5由義項1引申而來，走在前面的，即第一個。義項4看似表示時間意義的“前”，用于展望未來，前文之所以把它劃為子范疇1，是因為無論是“前途”還是“前程”，都是用來表示前方的路，其實本質上也是表示空間意義的?，F(xiàn)代漢語“后”的動詞義已經消失，其義項1“在背面的”轉成核心義項，義項3“次序靠近末尾的，走在后面的”，即“靠后的”?！扒啊钡牧x項3和“后”的義項2是“前”和“后”的時間義，我們將在下文進行討論。

意象圖式產生于看似無關的人類活動之中，并給這些活動以連貫、意義和組織結構。我們可以用意象圖式來理解這些活動，并進行推理，從而把看似無關的活動聯(lián)系起來。意象圖式通過遵循相同的認知過程而形成，可以用簡圖表示，雖然圖形本身并不是意象圖式，只是一種高度抽象的模擬，但可以給人一種具體的感覺，有助于記憶和理解。李計偉就曾在分析“前”“后”的本義后繪制出二者“動詞義”和“空間義”的意象圖式[6]。

四、時間概念的“前”“后”及其概念隱喻

概念隱喻理論是認知語言學最重要的理論之一。其核心理論認為，隱喻是從一個具體概念域向一個抽象概念域的系統(tǒng)映射。隱喻是我們用來理解抽象概念、進行抽象推理的主要機制[7]。

前文提到，一個詞有一個核心義項，其他義項通過這個核心義項衍生出來。而空間概念比時間概念具體，空間概念的形成先于并派生出時間概念。無形的時間要用具體的空間或視覺行為來體現(xiàn)，空間的前后序列就轉化為時間的前后序列[8]。在很多語言中，時間是通過隱喻空間方位來認知和表達的。時間是不對稱的或有方向的，所以描寫時間要用不對稱的“前后”空間關系，而不用對稱的“左右”[9]。H.Clark設想把時間看成由一連串離散的時間構成的公路[10]。漢語和英語在“時間在動”還是“自己在動”的比喻上有差別。使用“自己在動”的比喻，我們是在公路上行走，未來在前方，過去在背后。使用“時間在動”的比喻，是公路向我們移來。漢語使用“時間在動”這個比喻而有“前天”“前半天”“前輩”“后天”“后半天”“后輩”等說法。說漢語的人喜歡“時間在動”的比喻，說英語的人喜歡“自己在動”的比喻。好多說英語的人把“前天”理解成front day(前面的日子)，“后天”理解成the day behind(背后的日子)[9]。正是因為“時間在動”的隱喻，“前”在表示方位義時，是面對的方向，而在表示時間義時，指“過去的，較早的”；“后”在表示方位義時，是背對的方向，而在表示時間義時，指“未來的，較晚的”。需要注意的是，“前”有一個義項是“未來的”(用于展望)，如“前程”“前途”“前景”；這些詞語中的“前”看似表示時間義，而實質上“前途”和“前程”都是前方的“路”，“前景”是前方路上的風景，因此，這個義項中的“前”也是表示前方的空間，其實本質上也是表示空間義的。

五、留學生習得漢語方位詞“前”“后”的偏誤類型及分析

偏誤是學習者在學習第二語言的過程中不自覺地產生的偏離目的語的、成系統(tǒng)的、有規(guī)律的錯誤。對偏誤進行系統(tǒng)地分析，可以考察學習者學習第二語言的情況，并針對不同類型的偏誤提出有針對性的教學策略。不同民族對外部世界的體驗方式存在差異，這些差異也反映在語言上，二語學習者在學習一種新的語言時，會受到自己母語系統(tǒng)的影響而產生負遷移作用。在面對“前”“后”這樣既表達空間概念又表達時間概念且具有不對稱性的詞匯時，難免會感到困惑。

下文基于HSK動態(tài)作文語料庫[11]的數(shù)據(jù)，對留學生在習得漢語方位詞“前”“后”過程中所產生的偏誤進行歸納和分析。

(一)“前”“后”的誤加

1.在2000年前的暑假期間，我從香港來到加拿大升讀中學。

2.這幾天前爸爸看起來很累。

3.我覺得我們不到幾十年前就可以開發(fā)出不用農藥而提高產量的方法。

4.這幾年前醫(yī)學家研究了這個問題。

5.當今社會大部分青年情侶是通過自由戀愛后而結婚的。

6.現(xiàn)在我長大了后，才能體會這樣的感受。

以上偏誤例句的產生，是由于留學生不需要在時間名詞后加上“前”“后”時，誤加了“前”“后”，造成了“前”“后”的誤加偏誤。這或許是由于在這些留學生的母語系統(tǒng)里“前”“后”所表達的時間范疇與漢語稍有差異所致。在使用HSK動態(tài)作文語料庫歸納留學生使用“前”“后”的偏誤時我們發(fā)現(xiàn)，“前”“后”的誤加偏誤多出現(xiàn)在時間詞后，且“前”的誤加略多于“后”的誤加。

(二)“前”“后”的遺漏

1.但我在不久才知道這一點。

2.子女待在家里的時候就坐在電腦玩游戲。

3.的確，在未出世，我們就已經受到了爸媽的影響。

4.老人家是長大搬遷來印尼的，這里的話也說得不好。

5.從離家出走，我自己很明白你們多么疼我愛我。

6.大約十分鐘，我的身體也暖了起來。

7.小時候被虐待的人，結婚也不可能樂觀地享受人生。

以上例句是留學生在需要使用“前”“后”時遺漏了“前”“后”，造成了“前”“后”的遺漏偏誤。其中例句2是“前”空間概念上的使用遺漏，其余例句均為“前”“后”時間概念上的使用遺漏。在總結留學生習得“前”“后”的遺漏偏誤時，我們發(fā)現(xiàn)“后”在時間概念上的遺漏偏誤略多于“前”在時間概念上的遺漏偏誤。

(三)“前”“后”的混用或誤用

1.從書箱里拿出這本書之前看了一下，發(fā)覺沒什么特別，就放了回去。

2.前來的兩個和尚說：“后來的人就不能喝了?！?/p>

3.前一代人也應該尊重下一代人的生活態(tài)度和價值觀。

4.男女分班制讓男女之前的城墻越建越高。

5.父母在孩子眼前是很受尊重的人。

以上例句是留學生習得“前”“后”時相互混用，或將“前”“后”與其他方位詞如與“上”“下”“先”“中”“間”等相混淆。前文所說“前”“后”的誤加偏誤和遺漏偏誤多為語法偏誤，而“前”“后”的混用或誤用偏誤多為語義偏誤。例句1中將“前”和“后”混用，致使句子所描述的時間發(fā)生顛倒，結合下半句“發(fā)覺沒什么特別，就放了回去”可知，動作的行為者已將書拿出來了，因此上半句應為“從書箱里拿出這本書之后看了一下”，而非“從書箱里拿出這本書之前看了一下”。例句2中“前來的”應改為“先來的”，與句中“后來的”對應。例句3中“前一代”應改為“上一代”，與“下一代”對應。例句4中“男女之前”應為“男女之間”。例句5中“眼前”應改為“眼中”，以描述父母在孩子心中的位置。

一般說來，偏誤與錯誤不同，錯誤可能是偶然的，而偏誤卻是成系統(tǒng)的。因此系統(tǒng)歸納留學生習得“前”“后”的偏誤類型，分析其成因，總結偏誤產生的規(guī)律，可以更有針對性地提出教學策略，改進教學方法，從而減少偏誤。

六、認知視角下“前”“后”的對外漢語教學策略

在傳統(tǒng)教學中，我們常使用釋義歸納、圖示和對比等方法對方位進行講解。所謂釋義歸納法就是教師對“前”“后”的基本意義和引申意義進行集中講解和歸納，有助于學生對“前”“后”形成一個整體概念。使用釋義歸納法需要注意的是，由于學生所處的學習階段不同，教師不可能將“前”“后”的基本義和引申義一次性填鴨式灌輸給學生，需要按照教學安排和學生的接受程度適時適當?shù)貫閷W生總結歸納“前”“后”的意義和用法。所謂圖示法，就是教師講解“前”“后”的空間概念時，通過動作、圖片、flash動畫等方式向學生展示方位詞“前”“后”在不同情況下所表達的空間位置，讓學生對“前”“后”的空間概念有更直觀地了解。所謂對比法就是對不同語言(尤其是漢語和英語)中“前”“后”的基本義進行對比，分析二者的異同。

通過傳統(tǒng)教學法進行教學時，留學生基本可以掌握“前”“后”的基本義，但隨著漢語水平的提高，他們會提出文章開篇那樣的問題，如“‘把接力棒給前面的人’是應該把接力棒給站在我前面的人，還是給上一個接力的人？”不可否認，面對這樣的問題，傳統(tǒng)的教學法難以給出一個令人信服的答案，部分教師會用“中國人就是這樣說的”搪塞過去。其實，所謂“約定俗成”大多也“有法可循”。如果我們將認知語言學的理論應用于對外漢語教學，在認知語言學的基礎上考察這些問題，或許就能找到破解所謂“約定俗成”的語言現(xiàn)象之“法”。

(一)詞義范疇圖示法

運用詞義范疇圖示法介紹“前”“后”的核心義項，歸納其引申義項。

教師在講解“前”“后”時，在傳統(tǒng)“釋義歸納法”的基礎上，根據(jù)“前”“后”的詞義結構圖和范疇圖，先介紹其核心義項，再介紹引申義項，并分別講解“前”“后”處于不同子范疇的時間義和空間義，有利于留學生建立詞義與詞義之間的對應關系，方便他們對詞匯的記憶與提取。如在講解前文出現(xiàn)的偏誤“前來的兩個和尚說：‘后來的人就不能喝了’”時，可以這樣給學生解釋：“前”的義項3是“過去的，較早的”(指時間，跟“后”相對)；“后”的義項2是“未來的，較晚的”(指時間，跟“前”或“先”相對)。例句偏誤的產生是由于學生將“前”與“先”混淆了。

(二)意象圖示法

利用意象圖示總結歸納“前”“后”的使用規(guī)則。規(guī)則1：“前”表示向面對的方向走，“后”表示向背對的方向走；規(guī)則2：“前途”“前程”是前方的路，比喻未來。

相比于傳統(tǒng)的圖示法，通過意象圖式法分析和解釋“前”“后”的空間義，更為具體形象，能夠幫助漢語學習者更好地理解和掌握。在對外漢語教學過程中，教師可以通過講解意象圖式的方式幫助學生理解“前”“后”，人面對的方向是“前”，反之是“后”。如在分析上文出現(xiàn)的“前”的漏用偏誤“子女待在家里的時候就坐在電腦玩游戲”時，就可以運用意象圖示法告訴學生，“子女寧愿面對著電腦玩游戲，也不愿面對著父母，和父母交流”。

(三)概念隱喻法

教師給學生講解“前”“后”的時間概念時，可以運用空間概念隱喻來體現(xiàn)，將空間概念序列轉化為時間概念序列。在講解“前天”“后天”“前輩”“后輩”等時間詞語時，可以將時間比喻成一條公路，人不動，時間在動，因此“前天”“前輩”都是過去的“天”和“輩”，反之“后天”“后輩”是還沒有到來的“天”或年輕的“輩”。需要提醒學生注意的是，“前程” “前途”“前景”三個詞實質上是表示前方的路或前方的景色，也表示空間意義，不要與“前”“后”的時間意義混淆。如偏誤例句“從書箱里拿出這本書之前看了一下，發(fā)覺沒什么特別，就放了回去?！本渲械摹爸啊笔悄米呒氉x之前，而非從書箱里拿出之前，因此應該將“之前”改為“之后”。

(四)對比法

基于認知基礎，對“前”“后”進行英漢對比，并將“上”“下”“先”“中”“間”等其他易混淆方位詞放入同一系統(tǒng)中進行比較。

在傳統(tǒng)對外漢語教學中，教師也會使用對比法，對不同語言中“前”“后”的基本義進行對比，但主要關注的是二者在意義和語法結構上的不同，較少涉及“前”“后”和“上”“下”等其他方位詞的比較。從上文總結的偏誤例句中我們可以看到，“前”“后”的誤加、遺漏、混用和誤用偏誤都十分常見，其中很重要的一個原因就是留學生母語語法規(guī)則泛化而產生負遷移所致。如偏誤例句“老人家是長大搬遷來印尼的，這里的話也說得不好”，該句在英語中應該用when…或while…引導的復句表示，無法只用時間次序的詞表達漢語的“前”“后”義。因此，學生按照母語的語法規(guī)則，遺漏了“后”。

七、結 論

本研究的主要結論體現(xiàn)為以下四個方面：第一，運用原型范疇理論區(qū)分“前”“后”的時間義和空間義；第二，結合意象圖式講解在指稱空間范疇時，“前”表示人面對的方向，“后”表示人背對的方向；第三，漢語采用“時間在動”的概念隱喻，在指稱時間范疇時，“前”表示“過去的”，“后”表示“未發(fā)生的”；第四，留學生習得漢語方位詞“前”“后”的偏誤類型包括誤加、遺漏、混用或誤用等。

本研究為方位詞“前”“后”的對外漢語教學提供了一些新思路。一方面，基于HSK動態(tài)作文語料庫對留學生在習得漢語方位詞“前”“后”過程中所產生的偏誤進行歸納總結，分析偏誤產生的原因，教師可針對具體偏誤類型提出具有針對性的教學策略；另一方面，教師可將認知語言學理論運用于“前”“后”的教學，運用原型范疇理論，從核心義項入手，歸納總結“前”“后”的基本義和引申義。利用圖式與隱喻相結合的方法分析講解“前”“后”的詞義，區(qū)分“前”“后”的時間意義和空間意義。分析對比不同語言空間概念的異同，以及“前”“后”和其他易混方位詞的異同，減少來自留學生母語的空間概念的負遷移作用和母語語法泛化的負遷移作用，最終掌握不同語境下“前”“后”的正確語義和用法。