劉國權(quán)，王志博

(1.哈爾濱師范大學 馬克思主義學院，哈爾濱 150025；2.哈爾濱德強學校 高中部，哈爾濱 150025)

當前學界在研究檀傳寶的美育觀時往往聚焦其“德育美學觀”[1]或“欣賞性德育模式”[2]，這類研究固然突出了他在“以美立德”研究方面的巨大貢獻，如功利主義德育觀的美學超越，德育主體、對象、過程的美學塑造、美學鍛造、美學改造，評價教育活動的“第三標準”(美的標準)等等，但也在一定程度上弱化乃至抹殺了他的美育獨立性和美育特殊性研究。美育固然與德育具有相融相成的關(guān)系，但“美育與教育、美育與德育區(qū)分不夠或美育獨立性、特殊性說明不足實質(zhì)上是美育本身的喪失，其后果是嚴重的”[3]，他早在1999年專文剖析美育同德育的關(guān)系與界限時，就論證了這一核心觀點。還有一些學者在研究其“德育美學觀”時，犯了他始終反對和駁斥的“美育工具論”錯誤，將美育單純視為理想信念教育、道德觀念教育、價值理念教育的手段和途徑，這類研究不僅嚴重誤解了他的德育思想，而且徹底扭曲了他的美育“理想”——“如果說美育有一個靈魂或精神的本質(zhì)的話，那么它就是對主體自由和解放精神的弘揚”[4]。

一、檀傳寶對美和美育的理解與把握

美育是關(guān)于美的教育，因此對美的概念的理解把握事關(guān)美育研究者整個美育觀念體系的構(gòu)建。在檀看來，美的核心與本質(zhì)是“自由”。首先，他認為席勒的《美育書簡》是席勒“從康德那里繼承的人的自由本性的思想”和影響馬克思《1844年經(jīng)濟學—哲學手稿》(尤其是其中批判資本主義異化，追求共產(chǎn)主義自由和人性完善的思想)的經(jīng)典之作，指出“康德—席勒—馬克思”是美學歷史上的線索，且正因為美的“自由”內(nèi)涵，美或?qū)徝啦磐瑫r具有工具性和目的性兩種價值[5]。其次，他在闡釋馬克思關(guān)于美的經(jīng)典論斷“人也按照美的規(guī)律來塑造”時，全面分析了陳望衡先生和蔣孔陽先生的觀點，提出“‘任何物種的尺度’(合規(guī)律性)+‘內(nèi)在固有的尺度’(合目的性)的結(jié)合形成或給予人類以創(chuàng)造主體的自由”，“立美即是創(chuàng)造人類活動真與善的統(tǒng)一，向?qū)嵺`主體‘許諾自由’或‘施展自由’的中介結(jié)構(gòu)形式”[6]。再次，他一直推崇李澤厚先生關(guān)于“美是自由的形式”的探索，認為“判斷對象是否具有美的價值，要看這一對象的形式中是否反映了美的本質(zhì)即主體的自由”，并指出這一定義同“美是自由的象征”(高爾太)、“美是自由的形象”(蔣孔陽)相比，既避免了“象征”過濃的主觀性，又避免了“形象”的狹隘性。

從其對美的理解把握出發(fā)，其美育觀主要有以下幾個基礎(chǔ)性概念：

1.美育的本質(zhì)

美育的本質(zhì)是對自由價值的弘揚。宏觀上的主體自由既包括行為自由又包括精神自由，“解放精神”實質(zhì)也指向“自由”，因此“自由”是理解美和美育的核心概念，不理解“自由”就不能準確把握其有關(guān)美和美育的觀點。

2.美育的任務(wù)

美育的任務(wù)是推動學生美學觀的樹立和學生立美審美能力的發(fā)展，特色在于培養(yǎng)人的個性、主體性和主體自由的人格特征。因此美育有自己的工作對象和作用領(lǐng)域，是教育的“下位”概念，是德育、智育、體育、勞動教育的“平行”概念。

3.美育的工具性與目的性

美育同時具有工具性功能和目的性價值。其工具性功能源于“自然—審美—道德”的歷史線索，意指美育是“中間階段”，能作為一種方法、手段、策略、技巧輔助德育、智育、體育、勞動教育的有效完成。其目的性價值源于“康德—席勒—馬克思”的歷史線索，意指美育能使人“審美自由”，而“審美自由”正是人的精神解放和力量和諧的最圓滿狀態(tài)及最高境界。

4.避免“美育極端性”“美育德育化”“美育萬能論”

美育的獨立性、獨特性與工具性、目的性之間要有合適的度，如果把握不好，就會導致“美育極端性”“美育德育化”“美育萬能論”?！懊烙龢O端性”指美育主體和對象對“自由”理解的極化?！白杂伞?美)不是極端的“自由”，而是合規(guī)律性(真)與合目的性(善)的統(tǒng)一，如果不遵循事物存在變化發(fā)展的客觀規(guī)律，或者沒有善的目的，就不會有美的產(chǎn)生?！懊烙掠敝冈诿烙倪^程中加入過多的德育因素或完全將美育作為德育的工具、載體，客觀上消解了美育的獨特地位與獨特作用?！懊烙f能論”指夸大美育、神話美育，認為美育可以包治百病，推動所有與之平行的教育取得理想的教育成果。“美育萬能論”實質(zhì)上也消解了美育的獨立性和獨特性。

5.美育與德育的聯(lián)系和區(qū)別

美育與德育是相融相成的關(guān)系，同時又有明顯的界限。美育和德育可以在理論上完全切割：前者為審美立美觀念能力的教育，后者為公德、道德、品德、美德的教育，但在現(xiàn)實中卻總是互相關(guān)涉：人類社會的總體德育活動會沉淀為每個個體的“社會心理結(jié)構(gòu)”或“先天心理圖式”，對于每個人的“集體無意識”和“審美觀念”早已有了深刻的影響[7]；真正入腦入心的德育也一定是讓受教育者自由愉悅地接受引導和洗禮的教育，如果受教育者沒有在德育活動中感受到美和“自由”，并自愿自發(fā)地提升道德品質(zhì)，那么德育往往是空洞的、說教的、抽象的，甚至是無效的。

二、檀傳寶對審美和立美的思考與探索

在檀看來，美育由審美和立美兩部分組成。對于審美來說，審美直覺的培養(yǎng)、審美認知的形成、審美情感的陶冶、審美意志的鍛造對于審美觀的樹立和審美活動的開展具有重要意義。對于立美來說，育美者呈現(xiàn)師表美，展現(xiàn)過程美，實現(xiàn)作品美，才是真正意義上美的教育，才能通過“具體”的美育推動“一般”的教育目標——“促進學生人格和全面發(fā)展”[8]的最終實現(xiàn)。

1.審美直覺、審美認知、審美情感與審美意志

直覺是“認識的過程、方法和能力，也可稱之為頓悟的過程、方法和能力”[9]，每一個個體都有內(nèi)存的直覺潛能和個體的直覺能力，在一定的情境下就會被喚醒，使人形成非邏輯或隱邏輯的判斷。他認為直覺瞬間爆發(fā)的主要原因是人的情感、情緒因素，直覺產(chǎn)生的過程就是布魯納稱之為“傾向性”因素的情緒、情感，最大能量地激活主體心理活動，調(diào)動主體聯(lián)想、想象、幻想的過程。美育作為情感的教育，相較其他教育對人的直覺的刺激性和增力性更強，在持續(xù)不斷的美育中生成的審美直覺作為一種飽含情感性的直覺，會讓人更頻繁、更迅速、更持久地發(fā)現(xiàn)生活美、自然美、社會美、藝術(shù)美，這對于個體的審美生活和詩意人生的實現(xiàn)具有基礎(chǔ)性的意義。

審美認知則是人的多種認知能力中最自由的認知。一是“自由”于它的非物欲性和非功利性。求真的科學認知往往受到研究對象和客觀規(guī)律的明顯制約，求善的道德認知也常常被個體對他人、集體的責任感、義務(wù)感、愧疚感、榮譽感等長久影響，而審美認知并不存在物質(zhì)需求和現(xiàn)實目的，最終的指向是心靈超脫、主體自由和精神解放，所以審美認知產(chǎn)生和運行的時候不是一個克制壓抑的過程，而是一個自然自由的過程。二是“自由”于它的不確定性和多義性[8]。所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，不同的人因為不同的心理積淀、后天教育、成長經(jīng)歷和生活閱歷，可以從自己的興趣、愛好、傾向出發(fā)，對美的事物進行自由選擇、自由鑒賞，而科學認知、道德認知等有較為確定、甚至是固定的標準，在標準確定的同時，認知主體的自由空間必然大幅度縮減或完全消失。因而通過美育讓受教育者形成審美認知，對于飽受科學認知的制約性、道德認知的規(guī)范性“禁錮”的人來說，既是暫時走出“理性世界”的現(xiàn)實需求，又是情緒得以泄導、人格完整和諧、身心健康發(fā)展的必然要求。

從審美情感上看，審美情感既包括較低層次的機體快感和知覺層次的輕松、愉悅、幸福感，前者如在色彩鮮明的油畫中、在旋律優(yōu)美的音樂中得到的視覺享受、聽覺享受，后者如在陽光明媚的午后赴青山綠水處踏青或在一個細雨綿綿的清晨品茶讀書，又包括較高層次的社會情感，即“滿足人的社會性需要的與理智感、道德感交織在一起的高級審美情感”[10]。較低層次的生理快感和心理愉悅感是個體的自由與歡快，而較高層次的社會情感，則是人在滿足了個體物質(zhì)需要、精神需要后，在集體、群體中的價值實現(xiàn)和自我成就。因此美育在陶冶審美情感時，不能狹義地理解“自由”和過度地強調(diào)“個人”，將審美情感培育變成動物性快感的滿足和自利性樂感的滿足，而是要堅持美育的教育性、價值性，讓受教育者在高級審美情感的浸潤下、引導下收獲內(nèi)心澄明和內(nèi)心圓滿。

與眾多學者堅持審美全程“非意志性”不同，其認為審美意志固然不存在于審美活動過程本身(過程的“非意志性”)，但意志存在于審美活動之前與之后。所以鍛造審美意志也是審美教育的一個目標。審美本身是直覺的、自由的、愉悅的、不受控制和壓抑的，如果審美過程中需要意志的參與，那么顯然是對象不美或?qū)徝勒卟荒軐徝?。意志的參與不僅不符合審美的正常邏輯，而且完全不會給人美的享受。但誠如其所言，一些審美活動開始之前需要在意志力的幫助下掘棄欲念，才能進入審美情境；審美過程結(jié)束后，也可以在意志力的參與下增強或?qū)蛞欢ǖ男袨?。因此把握好意志在審美中的參與性和非參與性，能在一定程度上助益審美狀態(tài)的生成。因為審美直覺的瞬間性、情感性，審美認知的非物欲性、非功利性，審美情感的超越性、純粹性，就完全否定美育過程中的意志因素，顯然又會走向另一個極端。

2.師表美、過程美與作品美

檀傳寶針對立美撰寫過多篇文章，對美育活動的思考相當系統(tǒng)、深刻。在他看來，不僅一個完整的立美活動，或者說一個有效的美育體系，需要教育主體美、教育過程美和教育作品美；糾正當前普遍存在的功利主義現(xiàn)象，滿足當前教育實踐的需要和教育哲學的要求[11]，把教育更好地推向未來[12]，更需要師表美、過程美、作品美。

教育主體的師表美，包括表美、道美和風格美[13]，其中表美是外在美，既體現(xiàn)在教育主體作為一般人的儀表美，又表現(xiàn)在教育主體擔負教師角色的形象美；道美是內(nèi)在美，要求教育者成為“三專家”[14]——有教學技術(shù)和教學藝術(shù)，有深厚功底和廣博知識，有理想信念和道德情操。風格美是表美和道美的和諧統(tǒng)一，若教育主體的道美遠大于表美便是悲劇，道美略大于表美會給人崇高感、道美等于表美會給人優(yōu)美感，道美略小于表美會給人喜劇感，道美遠小于表美則是丑與荒誕。在檀傳寶看來，之所以教育主體要同時表美、道美、風格美，是因為教師勞動的特點就是通過以身作則和無言之教做“人師”，教師的重要作用之一就是言行舉止成為學生學習看齊的榜樣，育人工作的現(xiàn)實需求就是師者知行統(tǒng)一，有足夠的吸引力和人格魅力。與此同時，他還對師表和師表美兩個詞進行了辨析，提出教育學意義上的師表和美學觀照下的師表美實質(zhì)上是一個內(nèi)涵，因為師表如果不是內(nèi)外美的綜合呈現(xiàn)，而是矯揉造作、虛假外殼、道貌岸然，那么這個教育主體顯然就沒有師表。

教育過程的形式美包括內(nèi)容呈示形式美和教育活動形式美。這里的形式實質(zhì)上是自由的形式，即“合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的形式”。檀傳寶在文中借學者趙宋光關(guān)于“美是中介結(jié)構(gòu)形式”“中介結(jié)構(gòu)每一環(huán)節(jié)的建立過程，都是立美的過程”等論斷作為這一理念的支撐[6]，指出傳統(tǒng)的教育內(nèi)容呆板枯燥、機械僵硬，使學習主體與教育內(nèi)容之間存在“頑強的疏遠性”，唯有教育內(nèi)容具有文明智慧美、人格形式美、內(nèi)容呈示技術(shù)美，教育對象(同時也是學習主體)才能逐漸減弱疏遠性和抗拒性，逐步意識到教育的意義在于促進自己和全人類的全面自由發(fā)展，而不是讓個體禁錮在某些倫理道德規(guī)范中。在教育活動形式美中，認為人們經(jīng)常討論的教師語言藝術(shù)美、課堂授課安排美、教學手段技術(shù)美、校園班級環(huán)境美等等僅僅使教育活動具備了美的可能，卻不能直接產(chǎn)生美。真正決定教育活動美不美的，應(yīng)該是教學雙方的“施展自由”，即教師自由地教，學生自由地學，雙方都在合教學(學習)的規(guī)律性與合育人(成長)的目的性的統(tǒng)一中，感受到教學的美好、學習的美好、課堂的美好和師生關(guān)系的美好。教師施展自由的同時學習主體也在施展自由，這樣的教育活動在他看來才真正符合美的規(guī)律。

教育對象的作品美，主要體現(xiàn)在教育對象的個體美、集體美和成品美、情態(tài)美[15]。個體美要求教育主體在教育過程中尊重每一個對象的個性，做到因人而異、因材施教、因勢利導；集體美要求教育的價值性和德育導向，通過包括美育在內(nèi)的綜合教育讓學生明確組合之美、集體之美、社會之美，以及集體之美同個性之美互相成就、互相保障的正向關(guān)系；成品美要求教育者懂得欣賞學生的優(yōu)點和接納學生的缺點，對學生本身具有的品德人格、素質(zhì)素養(yǎng)、發(fā)展?jié)摿Φ瘸浞终J可和挖掘；情態(tài)美則要求教育者始終以圍繞關(guān)照服務(wù)學生成長發(fā)展為己任，以師表美和過程美持續(xù)不斷地助推學生的成長態(tài)勢。檀傳寶認為，貫穿個體美與集體美，成品美與態(tài)勢美始終的是美的創(chuàng)造和美的欣賞，即教育主體既有立美者的身份，有又審美者的身份，立美(美的創(chuàng)造)是審美(美的欣賞)的前提，審美又是立美的強化。

三、檀傳寶對美育與教育、美育與德育關(guān)系的分析與思辨

論及檀傳寶的美育觀，必然離不開其在推動中國當代教育發(fā)展和學校德育工作進展等方面的眾多思考與巨大貢獻。在他的文章中，經(jīng)?？梢娖鋵γ烙c教育、美育與德育區(qū)別聯(lián)系的分析思辨，因為在他看來，美育是教育的“下位”概念，與教育是“分與總”“皮與毛”的關(guān)系[8]；美育與德育互為相融、促進、催化，在多處疊合的同時又界限清晰[10]。所以理順其對美育與教育、德育關(guān)系的思考，才能對其美育觀有“全景觀照”。

1.美育與教育是“分與總”“皮與毛”的關(guān)系

檀傳寶從席勒美育思想出發(fā)，認為美同時具有工具性和目的性兩大價值，這意味著美育必然有教育工具和教育目的兩大目標指向。從教育工具角度來看，美育與教育是“分”與“總”的關(guān)系。教育是“總”，因為其目的在于促進人格完善和全面發(fā)展，德育、智育、體育、美育、勞動教育缺一不可。所以在教育面前，美育只是促進美的人格生成和美的能力發(fā)展的具體教育方式，如果過于高揚美育的價值、地位、功能和作用，甚至神話美育、用美育取代教育，那么美育的獨特作用和獨立性就會被消解。具備工具屬性的美育對于其他四育也有具體的輔翼作用，如智育過程的理論美、公式美，德育過程的師德美、教學美，體育過程的體態(tài)美、韻律美，勞動教育過程的環(huán)境美、關(guān)系美等等。

從教育目的角度來看，美育與教育是“皮”與“毛”的關(guān)系。“皮之不存，毛將焉附”，“人生失去美則為黯淡人生，教育失去美育則為無趣的教育，德智體諸育會變成枯萎的花”[8]。正是從這一視角出發(fā)，他專文研究了“美學教育觀”[16]、“教育活動的審美評價尺度”[17]等一系列推動教育審美化的文章，從加強和改進新時代美育實踐的必然要求，中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展進步的迫切需求，加快教育活動審美評價標準(第三標準)建設(shè)、完善的現(xiàn)實訴求，以及教育美育的重要性、可能性、可行性等角度切入，建構(gòu)起了較為完整的教育美育理論研究體系和實踐模式。針對具有目的屬性的美育對其他四育的價值引領(lǐng)性作用，他也在德育相關(guān)文章、勞動教育相關(guān)文章中予以闡述，提出了“德育學、教育學的美學借鑒……走向美學精神的教育學吸收，這才是德育美學應(yīng)有的宗旨”“勞動教育是勞動知識、技能、美感和體能等全面的培育”等觀點。

2.美育與德育的相互融合、相互促進、相互催化

其對于美育與德育關(guān)系的研究是非常系統(tǒng)透徹的，一方面他對美育和德育同等尊重、同樣警醒——美育與德育有各自的目標指向和作用領(lǐng)域，美育不能成為德育的附庸，德育也不能被美育的“超美育價值”所遮蔽；“美育萬能論與德育萬能論一樣是虛妄的”[3]。另一方面持續(xù)深入研究美育的育德功能和德育美學觀，并在實踐中對之大力倡導、不斷推動，為當代美育與德育的相互融合、相互促進、相互催化研究實踐開辟了較為廣闊的道路。

美育與德育的相互融合主要表現(xiàn)在三個方面：一是從古至今，無論是孔子的“里仁為美”、柏拉圖的“美善一致”，還是席勒的“走向理性的人”、馬克思的“按照美的規(guī)律塑造”，亦或是王國維的“先涵養(yǎng)美情，漸與知情合而鍛煉意志，以造作品性”[18]、蔡元培的“美育使人我之見、利己損人之念漸消”[19]，美與善都是密不可分的。二是從教育實踐上看，美育所育的自由之精神、獨立之思想是相對的自由和有限的獨立，其標準和尺度就在于國家、社會、集體約定俗成的的倫理規(guī)范；德育要想真正內(nèi)化于心、外化于行，就必須借助美的內(nèi)容和美的形式，讓受教育者因為美的享受而自愿自由自覺地接受、遵守和踐行德育規(guī)范，因此二者在實際育人過程中是不可切割的。三是在心理學視域下，“人的心理結(jié)構(gòu)是唯一的，審美心理和品德心理在主體身上本是相融和同一的”[3]。如觀看一部英雄電影時，對英雄為國捐軀的由衷贊嘆和敬佩，既是審美情感的抒發(fā)，又是道德情感的表露。

如果說美育與德育的相互融合指的是共存，二者的相互促進則是指共生，即彼此獨立存在的同時又對對方有積極的影響。從美育對德育的促進來看，其以審美情感對道德情感的影響為例，指出審美情感的非功利性會賦予倫理內(nèi)容、道德規(guī)范美感價值，讓教育者不是因為外力施壓的善而是因為內(nèi)生的美的需要，理解和實踐人的德性，并由衷地愛上自己的德性行為。他還在全面反思當前中國德育改革應(yīng)該直面的十大課題時，著重強調(diào)道德教育的內(nèi)容與形式如果可以經(jīng)過審美化改造，學校德育中廣泛存在的絕對主義與相對主義的矛盾也可能隨之消解[20]。從德育對美育的促進來看，其強調(diào)品德、修養(yǎng)等作為典型的社會價值、集體價值、倫理價值，在整個社會發(fā)展過程中是后天的，但對每個個體來說是先驗的，因為每個個體在降生前都有了一定的“社會性文化心理結(jié)構(gòu)”[21]，因而人的集體無意識和審美觀念實質(zhì)上都有德育因子的存在。盡管這些因子極具隱匿性，但這些因子從個體降生伊始，就對個體的審美認知、審美趣味、審美評價、審美意志等產(chǎn)生著深刻的影響。且在后期個體的美育過程中，社會美中的“崇高”該如何理解？“丑”當如何定義？脫離了德育就難以解答這些美的基本問題。

二者的相互催化則是指在特殊情況下，美育、德育會對彼此的變化發(fā)展產(chǎn)生決定性、革命性的作用。如當代社會對人權(quán)、自由等概念的提倡和對多元主體、自由個性的尊重，“同性戀、雙性戀及其婚姻已經(jīng)被越來越多的人‘寬容’或者接納，吸毒等毀滅自身的生活方式也被一些哲人認為屬于個人自由的范疇”[22]。在當前強調(diào)尊重個性美、多元美、包容美的教育中，以往的道德標準必然要發(fā)生巨大、甚至是顛覆性的改變。再如民主主義革命和社會主義革命后，舊社會的“三綱五常”等封建倫理被扔進歷史的垃圾堆，新的社會倫理取代了舊的社會倫理，人民成了國家的主人，勞動者成為了美的代名詞，自然使得勞動人民豐腴壯碩的美、勤勞工作的美取代了舊社會纖弱嬌羞的美、不勞而獲的美。凡此種種，都意味著在一定情況下，美育會催化德育的變革，德育也能催化美育的嬗變。

四、檀傳寶美育觀的時代貢獻

檀傳寶美育觀對中國當代教育發(fā)展、德育發(fā)展、美育發(fā)展的貢獻是顯而易見的。其一是直面當前中國教育存在的問題并著手解決這些問題。他指出：“若問中國教育到底缺什么？答案只能是：德、智、體、美諸育全缺。若再進一步追問：中國教育遍體鱗傷、一無是處的表象背后，最為根本性的問題是什么？答案也更為簡單：缺乏獨立、自由的精神是所有教育缺失的本質(zhì)?！盵23]正是在對教育缺失本質(zhì)的不懈研究與執(zhí)著探索中，他針對當前教育該如何開展(教育美育)、德育該如何開展(德育的美學超越與美學改造)、美育該如何開展(美育需要自由之靈魂、差異之個性、融入于生活)、勞動教育該如何開展(以德育—勞動價值觀教育為核心)等問題都拿出了意見和方案。這些寶貴意見與可行方案是中國特色社會主義教育事業(yè)進步發(fā)展的寶貴精神財富。其二是給當前中國德育走出困境指出了一個方向。在他看來，德育的“大而無當”和“泛政治化”是德育事業(yè)進步面臨的最大問題。大而無當導致德育看似萬能卻毫無重點，泛政治化導致成人德育與青少年兒童德育混為一談、效果低下[24]。而德育主體的師表美塑造、德育過程的形式美鍛造、德育對象的作品美改造是化解這些問題的有效方式，既劃出了德育與美育的界限，讓五育各歸其位，又將美育引入德育之中，減少政治性訓導和強制性規(guī)范，增加了情感性引導和引領(lǐng)性示范。其三是推動了中國當前美育理論研究和美育實踐探索。其德育美學觀、教育美育思想、欣賞性德育模式等，一方面具有理論上的深入研究性，對學界更好地把握美育的工具性價值、目的性價值，守護好美育的重要地位、獨特作用領(lǐng)域，充分發(fā)揮美育直接育人的功能和輔翼其他四育的功能具有積極的意義；另一方面具有實踐上的切實可行性，對于政府、社會、學校進一步培育個體的審美直覺、審美認知、審美情感和審美意志，實現(xiàn)教育主體表美道美風格美、教育過程內(nèi)容呈示美和形式飽含美、教育客體兼具個體美、集體美、成品美、情態(tài)美等，具有指導作用和現(xiàn)實意義。