施 洪 昌

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）及十九大《意見》，都提出了“立德樹人”的教育總要求。2016 年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出要注重培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價(jià)值觀念，在應(yīng)具備的“文化基礎(chǔ)”方面提出要有“科學(xué)精神”，即理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探索。

對于何為批判性思維，多年來研究成果汗牛充棟?！芭行运季S是以決定信什么或做什么為中心的合理的反省性思維”。[1]語出恩尼斯，美國當(dāng)代批判性思維的重要研究者，伊利諾伊大學(xué)教授。其著述目前國內(nèi)沒有系統(tǒng)譯介，只有學(xué)者部分摘錄這句話，如張幼云編著：《融合互動創(chuàng)新：中外美術(shù)教育比較研究》,人民美術(shù)出版社,2013 年，第105 頁?！芭行运季S是指做出有目的、自我監(jiān)督的判斷過程；目的是就觀點(diǎn)和行為構(gòu)建一個合理且公正的判斷；自我監(jiān)督是自我監(jiān)控自己思維過程的能力，以及發(fā)現(xiàn)錯誤和進(jìn)行更正的能力”。[2]彼得·法喬恩：《批判性思維：思考讓你永遠(yuǎn)年輕》，李亦敏譯，中國人民大學(xué)出版社，2013 年，第7 頁。筆者比較傾向于“批判性思維就是面對相信什么或者做什么而做出合理決定的思維能力”。[3]谷振詣、劉壯虎：《批判性思維教程》，北京大學(xué)出版社，2006 年，第1 頁。

“批判性思維包括兩個層面，一個是技能，包括挖掘事實(shí)、分析、論證、識別謬誤、評估、判斷等一系列的思維方法與技巧，包括解釋、分析、評估、推論、說明、自校準(zhǔn)六種基本能力。另一個是精神習(xí)性，意思是一個經(jīng)過了批判性思維訓(xùn)練的人，應(yīng)該具有一些穩(wěn)定的精神氣質(zhì)，包括求真的意志、理性的精神與開放的態(tài)度等”。[4]余黨緒：《走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫》，上海教育出版社，2019 年，第53 頁。在高中歷史教學(xué)實(shí)踐過程中，筆者認(rèn)為對于學(xué)生批判性思維能力的養(yǎng)成應(yīng)更加側(cè)重于第一個層面，即技能層面。可以從審慎質(zhì)疑、獨(dú)立理性和具有邏輯的論證三個方面對學(xué)生加以訓(xùn)練。

一、審慎質(zhì)疑——史論敘事微觀思辨

學(xué)源于思，思源于疑。一個人要有質(zhì)疑精神，懂得“疑”才真正會思考會學(xué)習(xí)。質(zhì)疑是要求學(xué)生以質(zhì)疑的眼光看待任何事實(shí)和理論，不可先入為主地盲從書本和權(quán)威。胡適先生曾言，“做學(xué)問要在不疑處有疑，待人要在有疑處不疑”就是鼓勵質(zhì)疑。在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)“學(xué)而有疑”的精神就是要帶著疑問的動機(jī)去學(xué)習(xí)，通過質(zhì)疑的方式，從更多不同角度去思考與辨別，在鉆研中收獲獨(dú)到的見解。

在2020 修訂版的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，對于學(xué)生“歷史解釋”這一核心素養(yǎng)就要求學(xué)生能“在獨(dú)立探究歷史問題時(shí)，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的說法或提出新的解釋”。[5]教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）2020 年修訂》，高等教育出版社，2020 年，第71 頁。何為新的解釋，為此在進(jìn)行教學(xué)時(shí)筆者就進(jìn)行了嘗試。

甲午戰(zhàn)爭對中國人來說是一段慘痛的歷史。戰(zhàn)前中國經(jīng)過30 年洋務(wù)運(yùn)動已經(jīng)積累了相當(dāng)?shù)能娛铝α?，其海軍?shí)力亞洲第一，陸軍數(shù)量則有百萬之眾。但就是這樣一個龐然大物，在1895 年被日本輕易打敗，特別是不可一世的北洋海軍在戰(zhàn)爭中全軍覆沒。歷史學(xué)家唐德剛在其《晚清七十年》中直呼這是一場“該勝者戰(zhàn)敗”的戰(zhàn)爭。該勝者戰(zhàn)敗之時(shí)，竟然敗得那樣慘，那就匪夷所思了。長期以來，中學(xué)歷史教學(xué)普遍將北洋海軍全軍覆沒的主要原因，歸結(jié)為慈禧太后將大量海軍經(jīng)費(fèi)挪用重修頤和園，導(dǎo)致李鴻章無法購買先進(jìn)軍艦，使日本海軍后來居上。但隨著史學(xué)界研究的深入，發(fā)現(xiàn)并非如此，有些學(xué)生對此也提出了疑問。筆者在教學(xué)過程中，以此為契機(jī)展開了探索。

在講完甲午戰(zhàn)爭過程后，有位學(xué)生提出了問題：“老師，我在網(wǎng)上看到說慈禧太后真的挪用大量的海軍軍費(fèi)去重修頤和園了嗎？國家有難她不知道嗎？”筆者馬上意識到這個質(zhì)疑很有價(jià)值，“你問的很好！可你知道為什么會有這種說法呢？”在接下去的教學(xué)中，筆者針對學(xué)生的疑問組織學(xué)生對“北洋海軍為什么失敗”展開討論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理質(zhì)疑，理性分析培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。

筆者首先引導(dǎo)學(xué)生“追源”：慈禧挪用海軍經(jīng)費(fèi)的史料源頭出自哪里，是否可信？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在對相關(guān)史料進(jìn)行查閱與分析后提出疑問，得出看法。

學(xué)生1：慈禧挪用海軍經(jīng)費(fèi)的史料源頭出自梁啟超《清議報(bào)》里連載的《戊戌政變記》。梁啟超在書中表示：“光緒十年(1884)，馬江之役，見侮于法蘭西，其后群臣竟奏，請辦海軍，備款三千萬，欲為軍艦大隊(duì)，乃僅購數(shù)艦，而西后即命提全款，營構(gòu)頤和園?！盵1]梁啟超：《戊戌政變記》,文海出版社,1964 年,第204 頁。梁啟超的這段回憶之后被眾多史學(xué)家所引用，但必須注意到《清議報(bào)》是1898 年后在日本出版的，屬于事后回憶，且梁啟超在甲午戰(zhàn)爭期間基本是一個旁觀者，其信息來源并不可靠。

教師此時(shí)“追問”：除了在時(shí)間上屬于事后回憶外，還有什么因素可能會對《清議報(bào)》的史料價(jià)值產(chǎn)生影響？

學(xué)生2：梁啟超與慈禧的惡劣關(guān)系也影響了其回憶的史料價(jià)值。我們來看一下戊戌變法失敗后慈禧發(fā)布的要求鏟平康梁二人祖墳的懿旨，就可以感受到二人不共戴天的關(guān)系：“逆黨康有為、梁啟超逃往外洋,日久未能抓獲,該犯等罪大惡極,舉世共憤?？?、梁在廣東本籍墳?zāi)?著李鴻章查訪確實(shí),即行鏟平,以儆兇邪?！盵2]《清德宗實(shí)錄》卷四五八，光緒二十六年正月乙卯、戊午。面對慈禧的鎮(zhèn)壓，梁啟超也毫不退讓，在日本出版的《清議報(bào)》中直接喊出“興師討賊”的口號，將慈禧蔑稱為“賊”，這是前所未有的舉動。而這種仇恨的關(guān)系，也使得梁啟超在評價(jià)慈禧時(shí)始終采取絕對負(fù)面的立場，影響了其回憶的史料價(jià)值。

教師通過“追源”到“追問”的環(huán)節(jié)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“對史料的辨析和對史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，并在此過程中體會實(shí)證精神”的要求。[3]教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）2020 年修訂》，第6 頁。

在歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)階段，學(xué)生的主要任務(wù)是要能夠區(qū)分歷史敘事與解釋，理解別人的解釋以及這些解釋之間有何異同。對于“別人的解釋”，由于受到時(shí)代、經(jīng)驗(yàn)、理念、材料充足程度等的限制，每一個“別人”都會按照自己的需要（盡管有很多人會努力避免）來選擇歷史材料，這使“別人”在解釋歷史的時(shí)候難免會發(fā)生偏差，這就需要教師提醒每一位學(xué)生要大膽地對各種歷史解釋投以懷疑與審視的目光，進(jìn)而為開展理解和理性評析各種史料和解釋，形成自己的歷史解釋奠定基礎(chǔ)。質(zhì)疑精神的意義在于形成思考問題的良好習(xí)慣以及提高分析和判斷問題的準(zhǔn)確性。

二、獨(dú)立理性——理解別人獨(dú)立判斷

獨(dú)立理性指不盲從，自己獨(dú)立做出判斷。獨(dú)立性需要自尊同時(shí)尊重別人，不自戀也不自棄。理性，即尊重事實(shí)，實(shí)事求是。理性要排除情緒、利益、偏好的干擾，保持冷靜客觀的態(tài)度和立場，以科學(xué)知識和邏輯規(guī)則為基礎(chǔ)。在歷史教學(xué)過程中，我們要培養(yǎng)的是學(xué)生理解別人同時(shí)又能獨(dú)立判斷的能力。

如在學(xué)習(xí)《中外歷史綱要》下冊“全球航路的開辟”一課后，筆者所在學(xué)校以“哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸，開啟了世界歷史的新時(shí)代”為課題組織了一次探究活動。在活動中教師引導(dǎo)學(xué)生從“偶然與必然”“發(fā)現(xiàn)與相遇”這樣看似悖論的兩個方面多視角、理性、獨(dú)立地認(rèn)識哥倫布航行到美洲的意義。

教師首先指出：偶然與必然。有人認(rèn)為，哥倫布是因?yàn)榕既灰蛩兀`打誤撞才發(fā)現(xiàn)了新大陸。斯塔夫里阿諾斯認(rèn)為，即使哥倫布沒有“發(fā)現(xiàn)”美洲大陸，在以后幾十年其他人也必然會這么做。

發(fā)現(xiàn)與相遇。也有人認(rèn)為，15、16 世紀(jì)以來的史學(xué)家大多數(shù)都采用“哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲”的提法。1984年，有些美洲學(xué)者提出將這一說法改變?yōu)椤懊乐薨l(fā)現(xiàn)——兩個文明匯合”。這一說法也被聯(lián)合國教科文組織所認(rèn)可。

學(xué)生回答：既有偶然性，也有必然性。哥倫布遠(yuǎn)航具備了遠(yuǎn)航的動因與條件，是必然的；同時(shí)，因未知而被稱為“偶然”。是相遇而非發(fā)現(xiàn)?！皟蓚€文明匯合”和“兩個大陸相遇”體現(xiàn)了文明史觀和全球史觀；“發(fā)現(xiàn)美洲”體現(xiàn)以歐洲為世界的中心。

接著教師提問：請你以“偶然與必然”“發(fā)現(xiàn)與相遇”為主題闡釋哥倫布航行到美洲的意義。

學(xué)生在認(rèn)真學(xué)習(xí)教科書上的內(nèi)容后，在教師的指導(dǎo)下搜集了有關(guān)克里斯托弗·哥倫布航海日志、各種學(xué)術(shù)文獻(xiàn)資料、完成教師布置的探究問題，梳理多視角的觀點(diǎn)，談?wù)勀銓Ω鐐惒继诫U(xiǎn)活動的看法？同時(shí)對學(xué)生提出明確要求，將自己的經(jīng)歷與同學(xué)分享，描述要深入、細(xì)致，特別應(yīng)注意視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感官細(xì)節(jié)的描述。同時(shí)注意觀點(diǎn)、史實(shí)、論述、組織四方面的要求：觀點(diǎn)新穎、深刻；與材料關(guān)系緊密；史實(shí)，用核心史實(shí)進(jìn)行完整論證；論述過程具有邏輯性；史實(shí)、觀點(diǎn)與論證的一致性；用歷史學(xué)科的語言進(jìn)行準(zhǔn)確、連貫的組織。

結(jié)果學(xué)生的探究呈現(xiàn)了較強(qiáng)的獨(dú)立思考理性分析的批判性思維。學(xué)生回答：從歐洲人的角度，哥倫布及其他歐洲探險(xiǎn)家開辟新航路為歐洲資本主義的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從此各歐洲強(qiáng)國爭相在美洲、非洲和亞洲建立殖民地，最大限度地?cái)烤劬揞~財(cái)富。從美洲印第安人的角度，隨著哥倫布以及其他歐洲殖民者的到來，印第安人的文化遭到毀滅性的破壞，印第安人大量死于歐洲人傳染給他們的各種疾病，也大批死于從事折筋斷骨的繁重勞動和殖民者殘酷的奴役政策。歐洲500 年和北美洲300 多年的資本主義發(fā)展就是印第安人喪失土地，被悲慘斬殺的血淚史。從被奴役的非裔美國人的角度，哥倫布以及其他歐洲探險(xiǎn)家開辟新航路對于被奴役的非裔美國人來說，就是非洲人被擄掠到世界各地的開始，他們受盡人類所發(fā)明的最殘酷的奴隸制的壓迫和剝削。

理解是多元的、多變的、非終極性的、永無止境的。人的“移情”能力，不是簡單的教學(xué)、模仿、遷移就能獲得。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。我們學(xué)到的各種知識從來都不是中立客觀的，必定是以特定的形式和框架灌輸給我們的。中學(xué)生處于思想和行為變化階段，開始形成理性和抽象思維的能力。應(yīng)當(dāng)鼓勵年輕人學(xué)會多角度看歷史，即學(xué)會總結(jié)和發(fā)現(xiàn)各種關(guān)系，見識不同觀點(diǎn)，學(xué)會同情理解，學(xué)會從他人的角度來看問題。在課堂教學(xué)背景下，歷史的再現(xiàn)主要靠老師微觀敘事中精雕細(xì)琢，多元分析，讓歷史富有厚重的滄桑感和通靈的斑駁感。

多視角審視歷史的意義，在于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，全方位理解歷史事件和人物，提高綜合分析史料及看問題和解決問題的能力，提高理性批判思維能力，有助于開拓國際視野，顧及不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，課堂生動活潑，激發(fā)興趣，促進(jìn)學(xué)生探究歷史及社會政治經(jīng)濟(jì)等相關(guān)問題。學(xué)生使用多視角審視歷史的過程，也同樣是采用獨(dú)立理性思維進(jìn)行理解的過程。

三、邏輯思維——脈絡(luò)化之論證

2020 修訂版《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對于五大核心素養(yǎng)之一的“歷史解釋”是這樣定義的：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀判斷的態(tài)度、能力與方法。”[1]教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）2020 年修訂》，第5 頁，第5 頁。同時(shí)指出：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本史實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系。通過對歷史的揭示，不斷接近歷史真實(shí)?！盵2]教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）2020 年修訂》，第5 頁，第5 頁。課程標(biāo)準(zhǔn)對于學(xué)生應(yīng)達(dá)到的“歷史解釋”這一核心素養(yǎng)的要求無疑也是批判性思維能力的重中之重——“邏輯思維”。

我們知道邏輯思維是人腦對客觀事物間接概括的反映，它憑借科學(xué)的抽象揭示事物的本質(zhì)，是人們在認(rèn)識事物的過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識過程。只有經(jīng)過邏輯思維，人們對事物的認(rèn)識才能達(dá)到對具體對象本質(zhì)規(guī)律的把握，進(jìn)而認(rèn)識客觀世界。邏輯思維能力就是對事物進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學(xué)的邏輯方法，準(zhǔn)確而有條理地表達(dá)自己思維過程的能力，而這些也正是我們歷史教學(xué)中所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生應(yīng)形成的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)所需要的能力。

再以北洋海軍為什么失敗為案例。

教師追查1：同學(xué)們認(rèn)為海軍經(jīng)費(fèi)是否被挪用了？海軍經(jīng)費(fèi)是否就是購買軍艦的？

學(xué)生探究1：據(jù)海軍史學(xué)者姜鳴研究，“在頤和園工程開始之后的光緒15 年（1889）至光緒20 年（1894）間，北洋海軍每年收到軍費(fèi)平均為137 萬兩，基本滿足支出需要，并且高出頤和園工程開始前的平均水平，可見海軍的平時(shí)日常經(jīng)費(fèi)未受到頤和園工程的影響”。[1]姜鳴：《北洋海軍經(jīng)費(fèi)初探》，《浙江學(xué)刊》1986 年05 期。從數(shù)量上來看，重修頤和園挪用的海軍衙門經(jīng)費(fèi)為400 萬兩左右，遠(yuǎn)沒有梁啟超所說3000 萬兩那么大的金額，這400 萬兩也不是海軍用于購買軍艦的經(jīng)費(fèi)，因此梁啟超的回憶是不準(zhǔn)確的。

教師追查2：北洋海軍為什么不購買新的軍艦？

學(xué)生探究2：學(xué)生在查找資料后得出結(jié)論：北洋海軍在戰(zhàn)前沒有購買新軍艦的原因是多方面的，從現(xiàn)有的史料看主要有兩個原因。

首先，由于財(cái)政水平的限制，光緒年間清政府的財(cái)政狀況不佳，而且由于政治腐敗，災(zāi)害頻發(fā)，清政府財(cái)政支出浩大，“如光緒14年（1888）皇帝大婚即花費(fèi)500萬兩，鄭州河工耗資600萬兩，山東河工耗費(fèi)200萬兩，這使得清政府沒有多余款項(xiàng)供海軍購艦”。[2]姜鳴：《北洋海軍經(jīng)費(fèi)初探》，《浙江學(xué)刊》1986 年05 期。

其次，由于北洋海軍的整體質(zhì)量確實(shí)不錯，使朝野上下缺乏危機(jī)意識。1888 年北洋海軍成軍后，李鴻章即認(rèn)為，“就渤海門戶而言，已有深固不搖之勢”。[3]李鴻章：《李文忠公全書·奏稿》卷七十二，第4 頁。而日本海軍也認(rèn)為北洋艦隊(duì)的水平不可小覷，其內(nèi)部曾有評語稱：“1889 年觀察到北洋艦隊(duì)從旅順出港，其起錨，出航動作迅速，航行中真行保持優(yōu)良，這樣的進(jìn)步程度絕不可小視?！盵4]日本海軍參謀本部編：《清國北洋海軍實(shí)況一斑》，1890 年，第43 頁。

綜上學(xué)生可以看到，北洋海軍暫停購買新艦在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下確實(shí)有其合理性，但這種短視的舉動確實(shí)帶來了非常嚴(yán)重的后果，使得中國海軍的發(fā)展失去了先機(jī)。相比之下，日本社會從上到下的危機(jī)意識特別強(qiáng)烈，也有購買軍艦的緊迫感。19 世紀(jì)80 至90 年代正好是西方海軍技術(shù)急速更新?lián)Q代的時(shí)期，艦齡相差五年性能已是天壤之別，甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)前清政府終于意識到這一問題，派李鴻章向智利購買軍艦，但終究為時(shí)已晚了。

通過引導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行思考和探究，我們希望學(xué)生對這段歷史形成較為客觀和理性的認(rèn)識，即史學(xué)家陳寅恪先生所說的“同情之理解”。但在理性看待清政府決策的同時(shí)，也要引導(dǎo)學(xué)生理解這種政策失誤和戰(zhàn)略短視所造成的嚴(yán)重后果，使學(xué)生理解居安思危的重要性。

教師追查3：北洋海軍究竟為什么失??？

學(xué)生探究3：北洋海軍的軍艦來源不一，購買過程極不科學(xué)?！捌滠娕炗匈徸缘聡⒂南冗M(jìn)軍艦，也有中國自造的軍艦，其性能良莠不齊。其中購自德國的鎮(zhèn)遠(yuǎn)、定遠(yuǎn)艦排水量有7000 噸，而來自廣東的廣甲、廣丙等艦只有千余噸，使得北洋海軍的軍艦強(qiáng)者過強(qiáng)，弱者過弱，戰(zhàn)時(shí)不易配合”。[5]陳銳：《中日甲午黃海大海戰(zhàn)》，臺海出版社，2019 年，第22 頁，第23 頁。艦隊(duì)所用的火炮也來源混雜，有84 種之多，說明清政府對于現(xiàn)代軍事科技的無知。

學(xué)生探究4：北洋海軍在管理上基本沿襲中國傳統(tǒng)的軍隊(duì)制度，在人員和組織上存在很多弊端，“艦隊(duì)最高指揮官丁汝昌是陸軍軍官出身，對于海軍技術(shù)了解不夠，僅因?yàn)槭抢铠櫿碌障当皇谟璐宋?；艦?duì)內(nèi)部形成以同鄉(xiāng)為紐帶的小團(tuán)體，不易團(tuán)結(jié)；北洋海軍對于軍需物資沒有調(diào)撥權(quán)，需要和其他部門商量配合，效率極其低下，官僚作風(fēng)濃厚等”。[6]陳銳：《中日甲午黃海大海戰(zhàn)》，臺海出版社，2019 年，第22 頁，第23 頁。

用陳舊的管理模式搭配先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)是洋務(wù)運(yùn)動的特色，但這種“中體西用”的做法最終導(dǎo)致的是北洋海軍在甲午戰(zhàn)爭中的一敗涂地。

學(xué)生探究5：在檢討北洋海軍和清政府責(zé)任的同時(shí)，我們也必須看到，造成北洋海軍全軍覆沒這一歷史慘劇的最大責(zé)任人，是奉行軍國主義政策的日本帝國主義。明治維新后，日本主動選擇對外擴(kuò)張道路，用西方列強(qiáng)更加殘酷的方式侵略東亞鄰國，給東亞各國帶來無盡痛苦。1887 年，日軍參謀本部即制定了《清國征討方略》：“于今日優(yōu)勝劣敗、弱肉強(qiáng)食之時(shí)，萬一不取進(jìn)取計(jì)劃，讓一步，取單純防御方略，外則日益招來覬覦，內(nèi)則士氣日益衰敗。國家興亡之所系，豈有甚于此者……若欲維護(hù)我帝國獨(dú)立，伸張國威，進(jìn)而巍立于萬國之間，保持安寧，則不可不分割清國，使之成為數(shù)個小邦國?！盵7]日本陸軍參謀本部：《清國征討方略》，1887 年，第1 頁。

通過以上追查的邏輯論證，希望在歷史求真本色的基礎(chǔ)上，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性史學(xué)思辨的過程中，對課堂內(nèi)容進(jìn)行立意上的升華，即從史料實(shí)證，過渡至同情理解，進(jìn)而升華到對家國情懷的理解體悟中去。我們希望通過思考使學(xué)生了解，國家發(fā)展應(yīng)選擇正義的、負(fù)責(zé)任的發(fā)展道路和方法，而不應(yīng)該將國家的前途寄托在對外侵略擴(kuò)張上。

在探究過程中，學(xué)生不斷用到比較、分析、綜合、抽象、概括等邏輯思維方法，在教師的引導(dǎo)下不斷地將感性認(rèn)識階段獲得的對于事物認(rèn)識的信息材料抽象成概念，運(yùn)用概念進(jìn)行判斷，并按一定邏輯關(guān)系進(jìn)行推理，從而產(chǎn)生了新的認(rèn)識。

如果把胡適先生提出在做歷史研究時(shí)要“大膽假設(shè)、小心求證”的思想運(yùn)用到歷史教學(xué)中，實(shí)際上就是要求我們在教學(xué)過程中注重邏輯思維方式的培養(yǎng)、掌握邏輯推理的基本方法，只有這樣才能在教師不斷引領(lǐng)、示范下，學(xué)生通過模仿和遷移，掌握邏輯思維能力，才能真正地學(xué)史明理、學(xué)史明志。