【摘要】文章從高中文言文課堂的消極狀態(tài)出發(fā)，立足于蘇教版和人教版教材中選入的《史記》文本，打破學(xué)科間的壁壘，借助歷史學(xué)科找到語文教材《史記》選文教學(xué)的突破口，將語文和歷史學(xué)科知識聯(lián)系起來，通過學(xué)科間的立體交叉式學(xué)習(xí)來有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生立足、深耕、拓展文本，提高綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】《史記》選文;歷史;交叉式學(xué)習(xí);突破口

作者簡介：李曉黎（1983.12-），女，江蘇省南京市南京航空航天大學(xué)附屬高級中學(xué)，中教一級。

在高中語文教學(xué)中，要說什么類型的課堂最令人心累，文言文一定會是師生共同的選擇。一談到文言文教學(xué)，教師和學(xué)生雙方往往都是愁眉苦臉，唉聲嘆氣。對于學(xué)生來說，他們覺得文言文課堂就是枯燥的語法課、字詞課，機械的背誦、翻譯澆滅了文言文選本的美，也澆滅了他們學(xué)習(xí)文言文的熱情;對于語文教師來說，“教而不會”“講了不聽”也漸漸消磨了教師的熱情，無奈之下只能回到對字詞的講解和對背誦的考查上。彌漫在師生間的消極情緒使得文言文教學(xué)進入了惡性循環(huán)的怪圈。深究其背后的原因：其一，教學(xué)中重“言”輕“文”，沒有還文言文以文學(xué)的本質(zhì);其二，師生在學(xué)習(xí)文言文時雖然立足文本，卻“淺嘗輒止”，沒有主動去深耕文本;其三，教學(xué)停留在對于事件和人物淺層次的了解上，缺少歷史文化層面的支持，難以深耕文本。這樣的教學(xué)難以完成高中語文課程標準中設(shè)定的“鑒賞文學(xué)作品”目標，更談不上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展邏輯思維，提升思維品質(zhì)。

打破學(xué)科間的壁壘，將本身就互有影響的語文和歷史學(xué)科知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)學(xué)科間的立體交叉式學(xué)習(xí)，或許能給文言文教學(xué)提供新的突破口和新的思路，也將引導(dǎo)我們更好地反思長期以來的文言文教學(xué)，不斷調(diào)整、實踐，以期建立學(xué)生、教師、學(xué)科三者間新型的教、學(xué)、研體系，最終實現(xiàn)多方共贏。

現(xiàn)在以高中語文蘇教版和新使用的統(tǒng)編版教材中選入的《史記》篇目為例，探討借助歷史學(xué)科尋找語文教材《史記》選文教學(xué)突破口的幾點思考。

一、矛盾相擊，茅塞漸開

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱語文課標）中明確提出，要能從“學(xué)科核心素養(yǎng)”層面引領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)思維發(fā)展和提升。要實現(xiàn)這個目標，教師首先就要引導(dǎo)學(xué)生形成勇于質(zhì)疑的閱讀思維品質(zhì)。誠如朱熹所言：“讀書，始讀，未知有疑;其次，則漸漸有疑;中則節(jié)節(jié)是疑。過了這一番，疑漸漸釋，以至融會貫通，都無所疑，方始是學(xué)?！?質(zhì)疑是讀書的開始，也是思維品質(zhì)形成的開始。引導(dǎo)學(xué)生從敢于質(zhì)疑到逐步學(xué)會質(zhì)疑關(guān)鍵處，再到能在質(zhì)疑后揭開疑惑，這種螺旋式的思維品質(zhì)提升實踐符合當代高中學(xué)生的學(xué)情，也是語文課堂改革的需求。

那么，質(zhì)疑從何處得來？最明顯的疑問應(yīng)該是文章的矛盾處。不少教師在《史記》選文教學(xué)中都會引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前后文的人物行為矛盾、事件情理矛盾、作者邏輯矛盾等顯眼處。但那些并非一看便知的矛盾該如何發(fā)現(xiàn)呢？借助學(xué)科交叉的觀點，我們可以嘗試從《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱歷史課標）中提出的培養(yǎng)學(xué)生“史料實證素養(yǎng)”的角度出發(fā)，運用可信的史料和《史記》選本進行交叉比較，撥開迷霧，發(fā)現(xiàn)矛盾，從而發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑探究的起點。這種借助歷史學(xué)科素養(yǎng)的助力方式將幫助語文教師發(fā)掘出文本全新的視角，幫助學(xué)生不斷貼近司馬遷的真實思想世界。

例如，在人教版高一語文必修下冊的《鴻門宴》教學(xué)中，不少教師都會引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注宴會關(guān)于席位安排的一段文字：“項王、項伯東向坐，亞父南向坐，沛公北向坐，張良西向侍。”然后引入關(guān)于古人席位的介紹（古人席位安排和身份相關(guān)。按秦漢時期的禮儀規(guī)則，西邊最尊，而后依次為北、南、東），引導(dǎo)學(xué)生明確司馬遷在文本中特意敘述項羽一方席位安排是為了表現(xiàn)項羽的自尊自大。的確，這樣教學(xué)能比較容易引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物性格，但啟發(fā)不足。教師沒有注意在這個值得讓學(xué)生獨立質(zhì)疑、辨析思考的關(guān)鍵處尋找到更好的引導(dǎo)方式，教會學(xué)生主動去質(zhì)疑，自覺提升思維品質(zhì)。其實教師可以換一個引導(dǎo)方式。例如，先不要介紹古代座位席次和參加者身份的對應(yīng)關(guān)系，而是先借助《漢書·王陵傳》中的一段記敘來對比：“王陵，沛人也。始為縣豪，高祖微時兄事陵。及高祖起沛，入咸陽，陵亦聚黨數(shù)千人，居南陽，不肯從沛公。及漢王之還擊項籍，陵乃以兵屬漢。項羽取陵母置軍中，陵使至，則東鄉(xiāng)坐陵母，欲以招陵?！痹趯W(xué)生閱讀后設(shè)問：“1.項羽是怎樣安排王陵母親座位的？2.和鴻門宴席位對比，你有什么想提問的地方？”

在教師問題的引領(lǐng)下，學(xué)生通過對比就會發(fā)現(xiàn)：同樣是項羽設(shè)宴，《鴻門宴》中項羽自坐“東鄉(xiāng)（通‘向’）”，《漢書·王陵傳》中卻讓王陵的母親坐“東向”。然后教師進一步設(shè)疑：“‘東向’究竟是給什么身份的人坐的？兩次席位的不同安排是出于什么目的？項羽這樣做是真的不懂還是有意為之？……”由此，學(xué)生對《鴻門宴》設(shè)宴動機的探索、查證及分析都可以展開。借助歷史資料挖掘文言文本，為師生雙方立足于文本進行質(zhì)疑深思提供了很好的突破口。

同樣，在引導(dǎo)學(xué)生進一步多層面、立體化地理解項羽形象時，教師可以再次引入史學(xué)界的觀點。例如，史學(xué)界有學(xué)者提出：“項羽原本就沒有借宴殺掉劉邦的想法”，也有歷史學(xué)者列舉《史記·樊酈滕灌列傳》中“項羽亦因遂已，無誅沛公之心矣”等記敘來反駁對“鴻門宴”設(shè)宴動機的傳統(tǒng)認識。引入這些歷史學(xué)觀點，可以很好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)《史記》不同文本內(nèi)容上的矛盾，進而去探究司馬遷敘述中是否有情感傾向和個人目的。雖然只是一次小小的對比，卻有可能帶來思想上的一次大風(fēng)暴。教師借助歷史觀點來引導(dǎo)課堂教學(xué)深入，其實也是將文本進行質(zhì)疑、對比，將學(xué)科核心素養(yǎng)中提出的“思維發(fā)展和提升”的實踐探究的主動權(quán)交到學(xué)生手上。

再者，如果能實現(xiàn)質(zhì)疑品質(zhì)從“教師引導(dǎo)”向“學(xué)生自主”轉(zhuǎn)移，核心素養(yǎng)中提出的“思維發(fā)展和提升”要求就能被真正實踐起來。從實際的課堂效果來看，利用歷史材料或觀點尋找到文本矛盾處的交叉式學(xué)習(xí)符合高中學(xué)生的心理需求，能更好地激發(fā)學(xué)生熱情，進而能從一篇文章到一本書，輻射更多的文言文本，為其后面更多層次地深耕文本打下良好的心理基礎(chǔ)。

二、思史探文，明白其人

在實際教學(xué)中，我們之所以感到《史記》選文“難學(xué)、難教”，不僅僅是因為其文言現(xiàn)象多，時代差距大，還和我們對于司馬遷寫某人、某事的動機把握不準有極大關(guān)聯(lián)。史家傳統(tǒng)強調(diào)要“秉筆直書”，但司馬遷在《史記》中的很多人物身上都融入了獨特的自我情感、個人觀感。所以，學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中常常陷入作者究竟對人物持什么態(tài)度的疑惑中。尤其是教材中選入的部分文本是節(jié)選，缺少幫助學(xué)生推斷司馬遷態(tài)度的“論贊”部分，更加讓學(xué)生犯難。在這樣的實際學(xué)情面前，語文課標中設(shè)立的“鑒賞文學(xué)作品”和“提升思維品質(zhì)”的要求都只能浮于現(xiàn)象，既不確切，也難以深入。

就文本鑒賞而言，想要弄懂司馬遷對待文中人物的態(tài)度，就必須深入文中人物，深入文本的細節(jié)處進行閱讀探究。我們可以嘗試在常規(guī)的語文文本分析外，從歷史學(xué)科的方法出發(fā)，換一個角度來思考、探究文本，探尋新突破，獲得新啟示。

歷史課標在“課程目標”層面“史料實證”中提出了引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)“區(qū)分歷史敘述中的史實和解釋，客觀論述歷史事件、人物”的要求。細做分析就會發(fā)現(xiàn)：1.“史實和解釋”這個層面正好對應(yīng)語文文本中的“記敘”和“論贊”兩部分;2.如果能對除“論贊”外的記敘部分進行客觀、深入的分析，獲得真實、立體的人物形象，就能比較準確地推測出司馬遷對文中人物的態(tài)度。這種真實、客觀的文本分析意識給語文教學(xué)指出了一條還文本以真實的探究之路，也是對學(xué)生“邏輯思維”素養(yǎng)層面培養(yǎng)的一條重要的引導(dǎo)之路。

以《李將軍列傳》的教學(xué)為例，在探究司馬遷對于李廣的情感態(tài)度時，我們先對“論贊”部分進行了分析，明確了司馬遷對李廣持同情、惋惜及稱贊的態(tài)度。在此基礎(chǔ)上，引入顧炎武提出的“寓論斷于敘事”理論，引導(dǎo)學(xué)生進入“在事件中探尋李廣性格，推導(dǎo)司馬遷對其褒貶”的探究階段。學(xué)生在理解理論，明確任務(wù)后，興趣大增，他們在自主分析中發(fā)現(xiàn)，原來不依靠“論贊”，司馬遷早已將李廣性格中的優(yōu)點、不足藏在了一件件事情的敘述中。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“以極少的人馬就敢深入敵方腹地”“射箭必中，不惜為虎所傷”“大將軍又徙廣部行回遠”等內(nèi)容既體現(xiàn)了李廣技能高超、勇敢、可憐，又表現(xiàn)出了他喜功、冒進、固執(zhí)的性格弱點，而這些又為其最終自殺埋下了伏筆。同時，教師借助《資治通鑒》中對李廣的敘述引導(dǎo)學(xué)生進行對比分析，增加了關(guān)于漢代將領(lǐng)封功具體條件，李廣和司馬遷家族淵源等歷史資料，讓學(xué)生立足于文本又拓展還原文本，體會司馬遷褒貶恰當?shù)摹按呵锕P法”。

這節(jié)課中引入的“寓論斷于敘事”理論為之后其他文本的研習(xí)提供了一個全新的思考角度，歷史層面的方法很好地融入了語文教材選本中。該方法在之后的《秦始皇本紀》《淮陰侯列傳》學(xué)習(xí)中也被學(xué)生多次運用。

三、突破藩籬，提升素養(yǎng)

語文課標中提出了任務(wù)群概念，倡導(dǎo)利用18個學(xué)習(xí)任務(wù)群來更好地完成對文本內(nèi)部、文本之間、專題單元之間的重新建構(gòu)，在這樣的建構(gòu)中，實現(xiàn)“課程目標”中的“鑒賞文學(xué)作品”“發(fā)展邏輯思維”能力提高。借助歷史學(xué)科，綜合考慮問題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素來建立任務(wù)群，也為我們在實際教學(xué)中打破篇目限制、學(xué)科藩籬，創(chuàng)新性完成任務(wù)群的設(shè)置和實踐提供了契機。

例如，在學(xué)完了《刺客列傳》《魏公子列傳》《諫逐客書》等篇目后，教師利用歷史課標中“核心素養(yǎng)”層面的“時空觀念”，即“任何歷史事件只有在特定的時空條件下才能被準確理解”這個觀點來設(shè)計語文群任務(wù)。例如，群任務(wù)：選擇戰(zhàn)國某一國低階謀士的視角（也可以是公子視角、市井隱者視角……）來探究這幾篇文本中“小人物與大時代”這個主題。這樣的任務(wù)設(shè)置考慮到了文本中的人物形象、時代背景、語文敘事中視角轉(zhuǎn)換對文本的影響等方面。這些方面常常是作者匠心所在，文本關(guān)鍵所在，但也是閱讀中常常被學(xué)生忽略的思維角度。之后再利用學(xué)生獨特的閱讀體驗進行個體和個體、組和組、班級和班級間的交流，交流中思想碰撞產(chǎn)生的“火花”又能夠幫助學(xué)生拓寬閱讀深度和廣度，在不斷實踐中實現(xiàn)“鑒賞文學(xué)作品”“發(fā)展邏輯思維”素養(yǎng)的養(yǎng)成以及螺旋式提升。

再如，群任務(wù)：完成“漢初三杰”人生軌跡探究?？梢跃唧w從出身、功勛、身死、評論四個方面進行探究，利用《史記》相關(guān)文本和各類歷史資料（史實、文本內(nèi)容、出處準確）?？梢元毩⑼瓿桑部梢孕〗M合作（要求組內(nèi)分工明確）。這種群任務(wù)，將語文和歷史真正融合在了一起，也將學(xué)生的文獻閱讀、文本探究、對比分析以及合作協(xié)作等能力融合在了一起，用歷史知識拓寬了語文教材中選本的寬度，也增加了學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的深度。學(xué)生在完成語文學(xué)習(xí)的同時，生成獨特的文學(xué)鑒賞體驗，提高了思維創(chuàng)造力。

教師還可將不同的課本編排進行重組，選取合適的整合點進行整合后的任務(wù)群教學(xué)。這種重新組合可以在語文課本內(nèi)進行，也可以借助某個歷史學(xué)科交叉點實現(xiàn)跨文本的學(xué)科間文本重組。例如，群任務(wù)：“悲劇中的英雄”“帝王成敗面面觀”專題編排等。我們不能把這些專題的編排看成只是對文本的重新分類，應(yīng)該把它當作對學(xué)生理解把握文本、理解人物、理解作者創(chuàng)作理念的考驗。在實際操作中，學(xué)生會利用歷史學(xué)科知識進行文本鑒別和補充，也能夠更好地把人物和社會背景相結(jié)合，將人物行為和歷史時代文化相結(jié)合。這種文本重組活動有利于學(xué)生形成自我的審美體驗和對于文本創(chuàng)造性的獨特體驗。

當然，立足文本深耕任務(wù)群的建立有多種形式。例如：1.收集學(xué)生自主愿意探究的方向，以學(xué)生的研究方向為核心，形成從中心向外輻射的任務(wù)群組;2.嘗試以歷史角度為觀察分析視角，以語文文本為研究主體，形成對照研究，從而建立任務(wù)群;3.從語文原有的任務(wù)角度出發(fā)，例如以語言探究、審美情趣探究為核心，利用歷史文本佐證或輔助深入探究文本的任務(wù)群。此時，從歷史角度突破看起來，只是改變了學(xué)生觀察文本的起點，但在實踐中常常是最能點燃學(xué)生探索激情的方式。只有突破了原有思維的局限性，才有可能將課程研究、學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)提到一個新的高度。

語文教材中所選的文言課文絕不僅僅是為高考字詞積累服務(wù)的工具，應(yīng)該是教師深入分析、探究的文學(xué)作品。任何文言課堂都不能成為簡單的全文串講翻譯課，應(yīng)該成為學(xué)生深刻性、批判性、獨創(chuàng)性的思維品格形成和提升的平臺，也是教師不斷實踐新的教育理念、新的教學(xué)方法的重要陣地。

綜上所述，教師應(yīng)該始終相信學(xué)生并不缺乏學(xué)習(xí)文言的能力，只是需要多點創(chuàng)意，多些突破?！敖柚鷼v史學(xué)科尋找語文教材《史記》選文教學(xué)突破口”只是針對高中文言文教學(xué)的一次嘗試，有收獲需要總結(jié)，更有許多不足需要反思。筆者堅信，這不斷的嘗試會為之后更多元、更立體地建構(gòu)高中文言課堂提供新的方向，注入新的活力。

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