● 韓中凌

《兒童學(xué)新論》主編暨主要作者張華教授，是國際課程研究促進(jìn)會榮譽(yù)主席，《國際課程研究》編委、教育部基礎(chǔ)教育課程專家工作委員會執(zhí)行委員。張華教授曾數(shù)次蒞臨赤峰，尤其是2019年杜威訪華百年之際，與美國杜威協(xié)會前會長Lennard J. Waks教授在多個旗縣巡回講學(xué)，這既是對杜威“東方民主教育”思想身體力行的傳承，也是對基層學(xué)校理解貫徹新課改精神的行動建設(shè)。

張華教授的主要研究方向為課程與教學(xué)論、教育哲學(xué)等方面，這本《兒童學(xué)新論》與他的《經(jīng)驗課程論》《課程與教學(xué)論》相輔相成，共同構(gòu)成了闡述教育現(xiàn)代化與民主化的理論基礎(chǔ)。本書名之“新論”，與其他兒童學(xué)研究論著的最大區(qū)別有二：一是研究領(lǐng)域?qū)拸V而又精深，將兒童發(fā)展視為一個專門研究領(lǐng)域，運(yùn)用跨學(xué)科和多元化方法深入研究，基于理解兒童來促進(jìn)兒童發(fā)展，最終指向兒童解放和教育民主化；二是從哲學(xué)和教育學(xué)的視角進(jìn)行了“兒童學(xué)”與“兒童”兩個核心概念的重建，讓讀者在閱讀中不斷反躬自問，清理教育思想地基，真正理解“兒童之小”與“兒童之重”，走出傳統(tǒng)落后的兒童學(xué)觀念誤區(qū)，進(jìn)而切實改進(jìn)教育教學(xué)行為。

本書分為上下兩篇，廣泛涉獵哲學(xué)史、認(rèn)識論、社會學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域。上篇從兒童學(xué)內(nèi)涵、兒童存在論、兒童價值論和兒童認(rèn)識論四個維度出發(fā)，確立兒童學(xué)理論框架；下篇按歷史發(fā)展脈絡(luò)，梳理研究了兒童游戲、兒童權(quán)利、兒童文化、兒童哲學(xué)、兒童身體和兒童自傳等十個兒童學(xué)專題?？芍^兒童學(xué)研究的集大成之作。

兒童學(xué)誕生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美英等發(fā)達(dá)國家先后成立兒童學(xué)會，進(jìn)行兒童學(xué)研究，直至20世紀(jì)20年代方傳入中國，并卓有建設(shè)。但新中國成立后，國家教育全面師法蘇聯(lián)，曾一段時間，教育上奉行凱洛夫的《教育學(xué)》，把教育的本質(zhì)理解為灌輸外部知識以改造人的心靈，消弭兒童作為鮮活個體的主體性，使他們成了知識儲存的容器。直至今天，持此教育觀的教師、家長仍大有人在，他們采取控制和激勵手段，不斷加大灌輸和訓(xùn)練的力度與密度，或大張旗鼓或欲蓋彌彰地進(jìn)行應(yīng)試教育。相當(dāng)多的教育工作者在教材解讀、教法研究和科學(xué)評價上狠下功夫，打著“為你好”的旗號剝奪兒童的自由、自主甚至自尊，導(dǎo)致兒童淺表學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)，甚至厭惡學(xué)習(xí)，又將其簡單歸因為兒童自身的態(tài)度問題，甚至是道德問題。結(jié)果就是，沒有科學(xué)的、專門的兒童學(xué)研究，越是用力教育，就越是傷害兒童。

對此，張華教授明確指出：無“兒童學(xué)”則無教育學(xué)。“兒童學(xué)”既是一種現(xiàn)代教育精神，又是對兒童問題的跨學(xué)科研究。

14-16世紀(jì)，歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動喚醒人性、回歸人文，人們才正式“發(fā)現(xiàn)兒童”；16-17世紀(jì)，兒童觀開始走向新的歷史時期，逐步從人文主義的愛兒童走向理性對待兒童，并通過教育促進(jìn)兒童理智的發(fā)展，“原子個人”理念在人類歷史上正式確立。為培養(yǎng)自由個性的人，盧梭塑造了遠(yuǎn)離城市、自然成長的“愛彌爾”這一經(jīng)典形象。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，康德建立在“先驗理性”基礎(chǔ)上的“原子個人”理念開始暴露出局限性，美國興起了“進(jìn)步主義”運(yùn)動，杜威一方面繼承盧梭“原子兒童”理念的合理之處，一方面又克服其缺陷，確立了一種新的兒童價值觀——民主主義兒童價值觀，崇尚適應(yīng)當(dāng)代工業(yè)化時代和民主化時代的“新兒童”。20世紀(jì)中葉以后，兒童學(xué)研究基于存在現(xiàn)象學(xué)理解兒童，提出兒童唯有在與他人和世界的關(guān)系中才能發(fā)展、實現(xiàn)其可能性，要尊重兒童的多元發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童的意識覺醒，崇尚兒童的自我創(chuàng)造，由此形成“存在性兒童”觀念。

在《兒童存在論》一章，系統(tǒng)探討了啟蒙運(yùn)動之后，杜威、皮亞杰、維果茨基等人認(rèn)識到，兒童的本質(zhì)既不全然存在于內(nèi)部，也非任由外部環(huán)境所操縱，而是兒童本身與其環(huán)境的相互作用，從兒童意識的覺醒走向兒童地位的正式確立，認(rèn)識到兒童的存在具有獨特性、創(chuàng)造性、社會文化性、生長性和新生性，超越了本質(zhì)性存在?！皟和娱L期”的存在意義，不僅在于“復(fù)雜性日益增加的社會生活需要一個更長階段的兒童期”，而且是建設(shè)一個健全、負(fù)責(zé)和有前途的成人社會的關(guān)鍵所在。

張華教授確立了兒童學(xué)概念。他說，兒童學(xué)是一種時代精神，即尊重兒童獨特價值、追求兒童解放的教育民主精神，簡稱“兒童學(xué)精神”。兒童學(xué)是一個研究領(lǐng)域，即對兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)、兒童文化與兒童個性諸方面的跨學(xué)科的整體性研究。

在兒童學(xué)理論框架中，他深度探究了兒童是什么、兒童應(yīng)當(dāng)怎么樣和兒童應(yīng)該如何理解世界，這三個兒童學(xué)本源性問題，提出了嶄新的兒童觀念：兒童是一種獨特性、創(chuàng)造性存在，兒童的誕生蘊(yùn)含社會的希望，“兒童永在”無論對個人還是對社會都具有存在論或本體論意義；兒童即目的本身，兒童在關(guān)系中實現(xiàn)自我創(chuàng)造，形形色色的工具主義和相應(yīng)的“兒童偏見”則摧毀兒童的內(nèi)在價值；兒童擁有獨特的認(rèn)識世界的特點與方式，“兒童的世紀(jì)”本質(zhì)上是“兒童認(rèn)識論的世紀(jì)”。

理解了兒童存在的意義，我們才能正確認(rèn)識到兒童的不成熟、無助、經(jīng)驗少、能力弱，絲毫不能減少他們的主體性，恰恰是他們這一特殊社會主體的標(biāo)志——擁有無盡潛能、無窮希望和無限可能。

法國哲學(xué)家薩特說：“存在先于本質(zhì)”。兒童存在首先是兒童自我存在——每一個兒童都是他自己的，每一個兒童都既是多元、獨特和創(chuàng)造性的存在，又是交互、文化和關(guān)系性的存在，家長、教師和社會則負(fù)責(zé)提供兒童自我生長的環(huán)境、建構(gòu)良好的存在關(guān)系。

基于此，我們才能更準(zhǔn)確地理解杜威反復(fù)強(qiáng)調(diào)的兒童四大本能：探究本能、建造本能、交往本能和表現(xiàn)本能，理解學(xué)習(xí)共同體倡導(dǎo)的公共性、民主性和卓越性，以及佐藤學(xué)教授所說的“教學(xué)不在于追趕教科書的進(jìn)度，而在于引導(dǎo)孩子獲得經(jīng)驗的豐富程度”，并非追求“優(yōu)秀的課堂”，而是學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升。

21世紀(jì)的今天，我們必須擁有正確的兒童觀，才能將辦學(xué)理念、教育哲學(xué)、育人目標(biāo)等形而上的理想根植于兒童本身，捍衛(wèi)兒童完全的權(quán)利主體，尊重兒童獨特的認(rèn)識世界方式，將學(xué)習(xí)變成不斷發(fā)展兒童探究世界能力的過程，承擔(dān)起讓兒童當(dāng)下幸福生活的責(zé)任；才會本能地拒絕技術(shù)主義、訓(xùn)練主義，想方設(shè)法地讓學(xué)生的學(xué)習(xí)與真實生活、探究活動、同伴協(xié)作緊密結(jié)合，將“保障每個兒童學(xué)習(xí)權(quán)”“讓每個兒童的學(xué)習(xí)真實發(fā)生”“讓每個兒童在協(xié)同研究中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)”作為兒童發(fā)展的目標(biāo)。

德國神學(xué)家狄特里希?邦霍夫曾言，“無論對什么民主社會來說，道德狀態(tài)的最終檢驗，就是這個社會中孩子們的狀態(tài)”。我們也可以順延著說——對今天的教育者來說，是否在進(jìn)行現(xiàn)代教育的基本標(biāo)志，就是確立兒童意識，實現(xiàn)兒童解放，讓兒童成為創(chuàng)造者。