□陳 為 趙秀菊

（1.昆明市教育科學研究院，云南昆明 650021；2.昆明學院附屬經(jīng)開學校，云南昆明 650000）

最早提出“對話”概念的巴赫金認為，對話是生命間相互存在必不可少的決定性要素。當前，對話教學適應著對話時代的精神，成為一種新的教學形態(tài)。從思維和思想的深層，我們可以發(fā)現(xiàn)，對話教學不是對傳統(tǒng)教學的簡單改良，而是批判性地繼承。隨著初中道德與法治教學中深度學習的推進，運用對話教學，不僅能改變傳統(tǒng)的教學方式，更使教學理論和教學思維發(fā)生革命性的變化。然而，長期以來，由于教師對對話教學的實質缺乏真正的理解，再加上傳統(tǒng)教學習慣的影響，教師在開展對話教學時容易產(chǎn)生偏差和誤區(qū)：學生主體地位缺失，形式主義充斥課堂，對話教學不深入。如何進行對話教學，促進學生深度學習？我們以“生命可以永恒嗎”的教學設計與實踐為例，探索對話教學在課堂教學中的有效實施策略。

一、開展對話教學的前提——明確教學方向，確立對話主題

實施對話教學的前提是要有明確、具體和合適的對話目標或主題，運用科學靈活的對話方法，進行有意義、有價值的對話，以保證對話收到良好的效果。如果對話前教師沒有從教學內(nèi)容特點和學生的學習需要出發(fā)，幫助或引導學生確立明確、具體和適合的對話目標或主題，學生的學習往往會陷入一種盲目無序、散漫無果的狀態(tài)。初中道德與法治課程以發(fā)展學生核心素養(yǎng)和學科能力為宗旨，從學生的生活實際出發(fā)，直面他們成長中遇到的問題，滿足他們發(fā)展的需要，從現(xiàn)實生活、學生成長實際中選擇和確定對話主題。可見，對話教學的主題是基于學生生活，依據(jù)課程標準，源于教材而又能超越教材，主題的選擇應該是教師精心策劃、深思熟慮的，而不是信手拈來、隨隨便便的。

“你思考過生命嗎？這是一個嚴肅的課題。生命從哪兒來，要到哪兒去？生命的意義在哪里？個人的生命與他人的生命、人類的命運有著怎樣的聯(lián)系？”初中階段是一個人形成正確人生觀、價值觀的重要時期。在“生命可以永恒嗎”一課中，七年級學生已經(jīng)自覺或不自覺地開始探問“生命”，思考生命的意義和價值。但初中學生的心理發(fā)展還處于一個半幼稚半成熟時期，并受其自身的認知水平所限，他們對生命問題的認識和理解不夠全面，甚至會產(chǎn)生偏差。如果學生的思維矛盾或困惑得不到及時指導，就可能產(chǎn)生心理脆弱、思想困頓、行為失控等問題，導致其不懂得尊重、敬畏、珍愛生命甚至會漠視生命。面對復雜的社會生活，如何堅守善待生命的底線，追求生命的美好，對初中生來說也是巨大的考驗?；趯W生的成長實際，依據(jù)課程標準要求，依托教材又豐富教材內(nèi)容，教師圍繞“生命可以永恒嗎”這一教學主題，依次逐級展開“感受生命的脈動”“延續(xù)生命的信念”“感悟生命的真諦”“承擔生命的使命”四個對話教學的內(nèi)容，可以激發(fā)學生對生命話題的探究興趣，從不同角度全方位地對生命進行探問和思考，科學理解生命的發(fā)展規(guī)律，正確審視個體生命與他人、社會和人類的關系，培養(yǎng)他們感激生命、熱愛生命、敬畏生命的情懷，進而樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。

二、開展對話教學的載體——創(chuàng)設對話情境，激發(fā)對話欲望

建構主義理論認為，知識的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構，這種建構受到廣泛的情境脈絡的影響，是在與環(huán)境的互動中實現(xiàn)的。同時，由情境激發(fā)學習動機，任何學習的愿望總是在一定的情境中發(fā)生的。

在“生命可以永恒嗎”的教學設計中，教師首先以一段“美妙”的嬰兒啼哭聲導入新課，創(chuàng)設了生動形象的教學情境，瞬間吸引學生立刻進入生命課堂，初步感知生命。接著，教師通過分析“一支特殊的球隊”背后感人的故事，引導學生感悟生命是短暫的，是不可逆的，進而理解“生命有時盡，生命也可接續(xù)”這一道理。這是用感人事跡觸動學生的心靈，引導學生深刻感悟生命的特點。在此，教師通過師生姓名介紹、勵志青年楊孟衡的生命故事講述，以及抗擊疫情的典型人物群像呈現(xiàn)，創(chuàng)設生命對話情境，激發(fā)學生對話欲望，引發(fā)其積極地思考、溝通和交流，取得了較好的教育教學效果。生命教育要回歸生活，讓學生在真實的生活情境中感知生命，以形成正確的生命觀，幫助學生在復雜社會中做出正確的行為選擇。基于學生生活的教學情境，會使學生不知不覺地融入教師的教學過程中，特別是生動新穎的教學情境，對于正處在表象思維發(fā)展階段的初中生來說，可以引起較好的心理傾向，引導其沉浸于學習場域中，形成師生情感共鳴，也可為學生深度學習搭建平臺。

三、開展對話教學的關鍵——提出或生成有價值的問題

巴西著名教育家保羅·弗萊德認為：要使對話有效，提問是關鍵。教學中師生對話遭遇冷場，課堂淪為毫無生命力和創(chuàng)造力的“靜聽式”課堂，其實質都是缺乏深刻性的問題。因此，對話教學的核心是問題，沒有問題就沒有對話，所以問題設計是關鍵，一個平庸的問題只能引導對話走向庸俗和無聊，一個深刻的問題就可能把對話引向深入。在對話教學中，學習活動是“圍繞”問題展開的，提出問題是對話教學中很重要的一個環(huán)節(jié)，一個問題的產(chǎn)生通常要比結論的得出更重要。

在“生命可以永恒嗎”的教學中，理解生命有接續(xù)，在理解個體生命與他人、社會、人類的關系的基礎上明確自己生命的使命，初步培養(yǎng)學生作為個體生命的“我”在人類生命接續(xù)中的使命感，對七年級學生來說是有較大難度的。在教學中，首先，教師針對第一個具體教學情境（一段嬰兒的啼哭聲）設計了如下三個問題：“你聽到了什么？它意味著什么？你的出生給你的家庭帶來了什么？”這幾個問題由感性認識逐步遞進到理性思考，一步步引導學生從生活中有所思考的問題中逐步提升到對生命接續(xù)的追問。其次，教學過程始終圍繞“我們的生命可以永恒嗎？如果不可以，為什么？如果可以，它將會怎樣實現(xiàn)？”等進階問題展開，以學生有所思考但仍有困惑的問題展開師生、生生、師生與文本的對話，開啟師生共同探問生命之旅的學習，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，幫助學生了解生命發(fā)展的自然規(guī)律。同時，培養(yǎng)學生對生命問題的辯證思維能力，理解“生命有時盡，生命有接續(xù)”，從而取得較好的學習效果?？梢?，對話教學應創(chuàng)設生動情境，以問題為驅動，融合教學內(nèi)容，時刻以學生為中心，在情境體驗、問題探究中引導學生思維進階，以促進學生深度學習。

四、調(diào)控對話教學過程——讓對話教學真實發(fā)生

（一）給予學生充分的思考、交流時間

對話要有效，首先得有時間保證。課堂教學需要有充分的閱讀時間，還要有充分的對話交流時間。有充分的閱讀時間，學生才能獨立、深入地與文本對話，建構意義。教師要為學生提供充分的思考探索時間，讓學生能對各種信息進行深入的處理和加工，引導學生對文本做出深入的探索，并在此基礎上形成個人獨特的見解，同時鼓勵學生反思、質疑和批判。

（二）尊重對話結果，注重正確的價值引導

尊重學生的個性和獨特見解、體驗，并非讓學生游離對話教學的主題或學習內(nèi)容，而是讓學生圍繞對話主題充分思考，溝通交流。教師應肯定他們的學習積極性，鼓勵他們質疑問難，“突發(fā)奇想”。

在“生命可以永恒嗎”的教學中，教師引用孔子“未知生，焉知死”和海德格爾“向死而生”觀點開展生生、師生對話，并提出：“我們每個人都無法抗拒生命的自然規(guī)律，每個人的最終結局都必將走向死亡，為什么我們還要活著？”“假如你我的生命都只剩下一點點時間，你打算怎樣好好活著？”在對話交流中，教師循循善誘，引導學生對生命的意義和價值進行深入思考，并在觀點爭辯和思維碰撞中，突出教學重點和突破教學難點，使學生更深入地理解生命發(fā)展的自然規(guī)律，感悟生命的珍貴。

對話教學是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求藝術性的教學。它以人為目的，體現(xiàn)民主、平等、溝通、合作、互動、交往、創(chuàng)造、生成等教學特質。在對話教學中，生成的主體可以是教師，也可以是學生，生成的資源既可以是知識的領會，可以是價值的體悟，也可以是生命意義的升華。在對話過程中，師生要尊重豐富多彩的對話結果，并注重形成正確的價值取向。在實際教學過程中，教師以德國哲學家馬丁·海德格爾在《存在與時間》一書中提出的生命倒計時法為切入點，通過問題“假如你我的生命都只剩下一點點時間，你打算怎樣好好地活著？”引導初中學生珍惜生命，把每一天當作生命的最后一天來度過。但是，有個學生漫不經(jīng)心地回答道：“我喜歡玩游戲，因為玩游戲刺激，我能在游戲中找到人生自信和成就感，這就是我活著的目的和意義。”此時，教學現(xiàn)場很尷尬，如何面對？教師立刻回應道：“玩游戲固然刺激，在游戲中所獲得的自信和成就感是虛擬的，不是真實的，希望青春年少的你切忌不要‘游戲’人生哦……”在尊重學生個性的基礎上，教師給予積極有效的引導，以教學智慧化解教學尷尬，及時指引學生理性思考，將對話由淺層引向深刻。課堂深度學習要幫助學生突破狹隘的個體經(jīng)驗、時空限制，更好地激發(fā)學生對生活的感悟、生命的理解，形成國家所倡導的核心價值觀。

在教學中，教師對學生的回答和不同意見，不能簡單地用“好與不好”“對與不對”來評價。教師在對學生的思維結果進行鼓勵、表揚的同時，不要忽略、回避對其不是、不全甚至是錯誤的觀點的分析。教師對師生對話結果的評價應有判斷與分析：對學生正確或接近正確的回答要適度引導并找出證據(jù)，提升其價值，完善其表達；對其不正確的回答，在肯定其勇氣和主動性的同時，也要實事求是地指出問題所在，教師有義務讓學生看清楚自己的立場。

在“生命可以永恒嗎”的教學中，教師還設計了“寫給未來自己的一封信”教學環(huán)節(jié)，引發(fā)學生對自己生命和使命的深入思考。學生提筆認真地給未來的自己寫信并分享，這是鼓勵學生聯(lián)系自己已有的認知基礎，調(diào)動情感、態(tài)度的參與，做獨立、反思的人，引導學生對文本、對自己、對未來的成長做出深入的探索。學生交流分享的過程不乏有許多令人驚嘆的回答，有一位學生“希望十年后的自己也能成為一名優(yōu)秀的人民教師”的理想抱負獲得了教師一個熱情的擁抱，并祝愿她通過努力實現(xiàn)自己夢想。一個真誠的擁抱，教師機智地面對學生的觀點，并給予及時的評價，促使師生對話走向深入。對話教學能基于對典型事例或兩難選擇現(xiàn)實問題的探究，引導學生深層次的思考，觸動學生的心靈觸動，激發(fā)學生有話可說、有話能說，師生之間彼此接納、相互啟發(fā)，是教師將正確價值觀的引導寓意師生、生生之間的對話之中，就能發(fā)揮課程潛移默化的作用。

“深度學習”的“深”，并非指學習內(nèi)容的難度，而是指學生轉變學習方式，成為學習的主人，并對學科核心知識有深度的理解和加工。道德教育不是簡單、生硬地灌輸，而是一種走向主體性、介入性的學習，是一種平等和有差異性的對話學習。它通過教學引導盡可能讓不同的學生獲得情感、認知和價值上的收獲。學生的情感體驗、學習方法的習得、自我發(fā)展能力的提高、創(chuàng)新思維和實踐能力的形成，都離不開師生、生生、生本之間對話的過程。初中道德與法治課程的教學要實現(xiàn)學生深度學習，不能以簡單告知的方式進行教導。開展對話教學，需要教師為學生營造對話環(huán)境，選擇對話主題，調(diào)動學生積極主動地參與課堂，深度思考，學生則在師生、生生溝通交流中獲得知識、方法和情感的成長。只有開展師生情感交融、思想共振的對話教學，才能實現(xiàn)深度學習，體現(xiàn)真正意義上的“教學相長”。這是初中道德與法治課對話教學的永恒追求。