李海嬌

摘要：學(xué)業(yè)拖延，是指在一定的學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者因?yàn)槟承┮蛩赝七t完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為，可引發(fā)一些負(fù)性的情緒體驗(yàn)。由于學(xué)業(yè)難度不斷提升，小學(xué)生也開(kāi)始出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象。學(xué)業(yè)拖延行為嚴(yán)重影響了小學(xué)生的學(xué)業(yè)生涯，并引發(fā)了其消極的情緒體驗(yàn)。在以往相關(guān)研究的基礎(chǔ)上分析和總結(jié)了小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延形成的心理原因，主要包括心理發(fā)展特點(diǎn)、性格特征、情緒體驗(yàn)、自我認(rèn)知和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這五個(gè)方面。同時(shí)，提出相應(yīng)的教育策略，包括培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、樹(shù)立科學(xué)的認(rèn)知、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力、科學(xué)管理時(shí)間等。

關(guān)鍵詞：小學(xué)生;學(xué)業(yè)拖延;心理原因;應(yīng)對(duì)策略

中圖分類號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1671-2684（2021）36-0055-03

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，人類需要學(xué)習(xí)的東西越來(lái)越多，生存壓力也越來(lái)越大，導(dǎo)致拖延行為變得越來(lái)越普遍。其中，學(xué)生的拖延行為主要體現(xiàn)在學(xué)業(yè)上，即學(xué)業(yè)拖延。所謂的學(xué)業(yè)拖延，是指在一定的學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者因?yàn)槟承┮蛩赝七t完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為，可引發(fā)一些負(fù)性的情緒體驗(yàn)[1]。小學(xué)教育作為九年義務(wù)教育的開(kāi)端，對(duì)于個(gè)體的發(fā)展具有重要的奠基作用，學(xué)業(yè)拖延行為會(huì)影響小學(xué)生的學(xué)生成績(jī)，使個(gè)體感到自卑，出現(xiàn)不良的情緒，長(zhǎng)期的學(xué)業(yè)拖延會(huì)使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)形成消極的態(tài)度。本文簡(jiǎn)要綜述了學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)研究，分析和總結(jié)了小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延行為產(chǎn)生的心理原因，最后提出一些應(yīng)對(duì)策略，幫助小學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)業(yè)拖延。

一、學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)研究

“學(xué)業(yè)拖延”這一概念，最早是由所羅門（Solomon）和羅斯布魯姆（Rothblum）[2]提出的，隨后，研究者們開(kāi)始關(guān)注拖延行為出現(xiàn)的原因，并進(jìn)行深入探討，研究成果豐富。除了關(guān)注外界環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)拖延的影響，如家庭環(huán)境、任務(wù)性質(zhì)等，更多的研究學(xué)者從心理因素的角度展開(kāi)分析[3]。認(rèn)為學(xué)生的性格特征、情緒體驗(yàn)和自我認(rèn)知等都會(huì)影響學(xué)業(yè)拖延行為的發(fā)生[4]。

我國(guó)對(duì)學(xué)業(yè)拖延的研究起步比較晚，對(duì)學(xué)業(yè)拖延的起因研究，關(guān)注的內(nèi)容與國(guó)外的研究大體相同?；仡檱?guó)內(nèi)外的研究，學(xué)業(yè)拖延的研究主要集中在大學(xué)階段，以小學(xué)生為研究對(duì)象的研究則相當(dāng)少見(jiàn)。小學(xué)生作為祖國(guó)未來(lái)發(fā)展的希望，應(yīng)該得到更多的關(guān)注，對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象進(jìn)行深入、系統(tǒng)的分析，才能提出更加科學(xué)可行的應(yīng)對(duì)策略。

二、小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的心理原因

（一）心理發(fā)展的特點(diǎn)

小學(xué)生正處于人生發(fā)展初期，其注意力的發(fā)展尚未成熟。一方面，注意的集中性和穩(wěn)定性相對(duì)較差，注意力集中的時(shí)間不長(zhǎng)。小學(xué)生在完成具體的或操作性的任務(wù)時(shí)，注意力容易集中和穩(wěn)定;在完成抽象的或單調(diào)刻板的任務(wù)時(shí)，注意力容易分散，因此而造成學(xué)業(yè)拖延。另一方面，小學(xué)生注意的轉(zhuǎn)移能力較弱。當(dāng)外界的環(huán)境刺激吸引小學(xué)生的注意后，會(huì)使小學(xué)生出現(xiàn)注意力分散現(xiàn)象，隨后很難將注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上，進(jìn)而導(dǎo)致完成學(xué)業(yè)的時(shí)間加長(zhǎng)，感覺(jué)學(xué)習(xí)很無(wú)趣，慢慢地形成學(xué)業(yè)拖延的行為。

（二）性格特征

一個(gè)人的性格特征決定著這個(gè)人的做事風(fēng)格，對(duì)于責(zé)任心強(qiáng)的個(gè)體來(lái)說(shuō)，當(dāng)有一項(xiàng)需要完成的任務(wù)出現(xiàn)時(shí)，他會(huì)盡自己所能以更快的速度來(lái)完成它。研究表明，學(xué)習(xí)拖延與責(zé)任感呈顯著負(fù)相關(guān)，責(zé)任心強(qiáng)的學(xué)生更不易出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延行為[5]。一名責(zé)任心弱的小學(xué)生往往會(huì)逃避自己的責(zé)任，不愿意完成學(xué)校布置的任務(wù)，出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延的行為。除了責(zé)任心，性格的內(nèi)外向型也會(huì)影響學(xué)業(yè)拖延行為。外向型的小學(xué)生通常喜歡參與社交活動(dòng)，會(huì)被一些比學(xué)習(xí)更有意思的活動(dòng)所吸引，無(wú)法在學(xué)習(xí)方面集中注意力，從而導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延行為出現(xiàn)。

（三）情緒體驗(yàn)

學(xué)生會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生一些積極情緒或消極情緒體驗(yàn)，情緒的好壞會(huì)影響個(gè)體行為的動(dòng)力，積極的情緒體驗(yàn)會(huì)使人在參與活動(dòng)中保持最佳狀態(tài)，提高工作效率;消極的情緒體驗(yàn)容易讓人放棄目標(biāo)，不利于完成任務(wù)。關(guān)于情緒體驗(yàn)與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，消極情緒更容易誘發(fā)小學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延 [6]。學(xué)業(yè)拖延使學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)法按時(shí)完成，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)焦慮和自卑情緒，這種消極的學(xué)業(yè)情緒也會(huì)反向作用于小學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延行為，產(chǎn)生惡性循環(huán)，嚴(yán)重影響小學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（四）自我認(rèn)知

認(rèn)識(shí)自我，實(shí)事求是地評(píng)價(jià)自己，是決定能否完成一項(xiàng)任務(wù)的前提。自我效能感就是個(gè)體對(duì)自己能否完成任務(wù)的認(rèn)知。研究表明，自我效能感與學(xué)業(yè)拖延呈負(fù)相關(guān)[7]。如果小學(xué)生的自我效能感較低，而教師又提出一些超出其能力范圍的要求，那么學(xué)生在執(zhí)行時(shí)就會(huì)產(chǎn)生自我懷疑，不知道怎樣做才能達(dá)成目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延。相反，高自我效能感的小學(xué)生能在約定的時(shí)間開(kāi)始學(xué)習(xí)任務(wù)，堅(jiān)持的時(shí)間也較長(zhǎng)，學(xué)業(yè)拖延行為不易發(fā)生。

在自我認(rèn)知中，自我控制也會(huì)影響學(xué)業(yè)拖延。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，自我控制能力強(qiáng)的小學(xué)生可以通過(guò)監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為，并對(duì)此做出評(píng)價(jià)，激發(fā)積極的學(xué)習(xí)行為，從而完成學(xué)業(yè)任務(wù);而自我控制能力差的小學(xué)生，容易受到無(wú)關(guān)因素的干擾，無(wú)法對(duì)時(shí)間進(jìn)行合理的分配與管理，導(dǎo)致推遲或無(wú)法完成學(xué)業(yè)任務(wù)。

（五）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)、維持個(gè)體學(xué)習(xí)的直接原因和動(dòng)力。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)包括自我內(nèi)在需求引起的內(nèi)部動(dòng)機(jī)及外部誘因引起的外部動(dòng)機(jī)。具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，對(duì)所從事的任務(wù)具有較高的興趣，會(huì)主動(dòng)去探索和解決任務(wù)，有對(duì)知識(shí)的渴望，學(xué)業(yè)拖延行為不易發(fā)生;而外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，學(xué)習(xí)行為易受到外部因素的影響，例如獲得他人好評(píng)或獎(jiǎng)勵(lì)，這種動(dòng)機(jī)激發(fā)的行為只有在任務(wù)完成時(shí)才會(huì)滿足自我要求，而且這種動(dòng)機(jī)存在不穩(wěn)定性，學(xué)生很容易失去學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而產(chǎn)生拖延行為[8]。隨著經(jīng)濟(jì)條件的提高，很多家長(zhǎng)用物品獎(jiǎng)勵(lì)的方式激勵(lì)小學(xué)生學(xué)習(xí)，這容易使小學(xué)生形成外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，養(yǎng)成不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，一旦失去外部獎(jiǎng)勵(lì)，小學(xué)生就失去了學(xué)習(xí)興趣。

三、應(yīng)對(duì)策略

（一）培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

小學(xué)階段是個(gè)體行為習(xí)慣養(yǎng)成的重要時(shí)期，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣會(huì)讓學(xué)習(xí)事半功倍。因此，幫助小學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣至關(guān)重要。首先，教師可以開(kāi)展有關(guān)學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的班會(huì)，讓小學(xué)生知道哪些行為才是良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。其次，教師不僅要傳授知識(shí)，還要在課堂上多引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，幫助小學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣。教師在授課時(shí)可以采用啟發(fā)式教學(xué)方法，提問(wèn)后給小學(xué)生留一點(diǎn)時(shí)間，讓他們真正地去思考，自己尋找問(wèn)題的答案。最后，家長(zhǎng)應(yīng)該營(yíng)造舒適、安靜的家庭氛圍，在孩子學(xué)習(xí)時(shí)不要經(jīng)常送吃食，以免擾亂他們的學(xué)習(xí)思路，分散他們的注意力。

（二）樹(shù)立科學(xué)認(rèn)知，調(diào)節(jié)消極情緒

情緒ABC理論認(rèn)為，消極情緒不是由某一激發(fā)事件直接引發(fā)的，而是由經(jīng)受這一事件的個(gè)體對(duì)它不正確的認(rèn)知和評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的錯(cuò)誤信念直接引起的。小學(xué)生之所以出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延行為及焦慮、自卑等消極情緒，其實(shí)是因?yàn)閷?duì)學(xué)習(xí)有錯(cuò)誤信念。對(duì)此，心理教師可以開(kāi)展一些調(diào)節(jié)情緒的心理教育活動(dòng)，例如采用認(rèn)知療法幫助小學(xué)生樹(shù)立對(duì)學(xué)習(xí)的正確認(rèn)知，保持積極的學(xué)業(yè)情緒，提高應(yīng)對(duì)壓力和逆境的能力[9]。在小學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延行為時(shí)，要及時(shí)糾正小學(xué)生對(duì)自己的絕對(duì)化要求，如“我一定完成不了”等，并結(jié)合放松訓(xùn)練，緩解學(xué)業(yè)拖延行為帶來(lái)的焦慮情緒。

（三）增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

首先，培養(yǎng)小學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可以邀請(qǐng)本校優(yōu)秀的畢業(yè)生來(lái)校演講，讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性，引發(fā)他們對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)，從而積極主動(dòng)地完成學(xué)業(yè)任務(wù)。其次，改進(jìn)教學(xué)方式，比如采用結(jié)對(duì)互助法，安排成績(jī)較好的、責(zé)任心較強(qiáng)的小學(xué)生與有學(xué)業(yè)拖延行為的小學(xué)生結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)，互相幫助，互相監(jiān)督。同時(shí)，注意激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在正式講課前，教師采用故事導(dǎo)入的方法，引出本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。最后，教師也要幫助他們掌握高效的學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)習(xí)效率，例如利用歌謠或聯(lián)想記憶法快速地記住英語(yǔ)單詞。這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)中容易獲得成就、滿足感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（四）科學(xué)管理時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率

小學(xué)生因年齡小，心理發(fā)展不夠成熟，無(wú)法對(duì)時(shí)間做出合理的規(guī)劃，需要成年人的幫助。對(duì)此，學(xué)?？梢蚤_(kāi)展有關(guān)時(shí)間管理的團(tuán)體訓(xùn)練，幫助小學(xué)生樹(shù)立正確的時(shí)間觀念，強(qiáng)化時(shí)間管理意識(shí)。同時(shí)，讓小學(xué)生認(rèn)識(shí)到時(shí)間的不可逆性，學(xué)會(huì)珍惜時(shí)間，利用高效時(shí)間段和零碎時(shí)間學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。有研究證明，短期的團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練有助于小學(xué)生對(duì)時(shí)間進(jìn)行有效管理，從而避免學(xué)業(yè)拖延的發(fā)生[10]。

參考文獻(xiàn)

[1] 王國(guó)燕. 初中生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀、原因及與學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)研究[D]. 南京：南京師范大學(xué)，2008.

[2] Solomon L J，Rothblum E D. Academic Procrastination：Frequency and cognitive-behavior correlates[J]. Journal of Counseling Psychology，1984（31）： 503-509.

[3] 鄭治國(guó)，劉建平，董圣鴻，等.小學(xué)高年級(jí)學(xué)生父母教養(yǎng)方式與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系：時(shí)間管理傾向的中介作用[J].心理與行為研究，2018（6）：786-792.

[4] 張娜. 自我效能感、學(xué)業(yè)情緒對(duì)小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2013.

[5] 張曉琳，王樹(shù)青.大學(xué)生“大五”人格、因果取向與學(xué)業(yè)拖延之間的關(guān)系[J].青少年學(xué)刊，2016（2）：35-40.

[6] 常若松，馬錦飛，張娜. 小學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系研究[J]. 教育科學(xué)，2013（4）： 82-85.

[7] Wolters C A. Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective[J]. Journal of Educational Psychology，2003，95（1）：179-187.

[8] 蒙茜，鄭涌.拖延研究述評(píng)[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2006（4）：9-12.

[9] 高正亮，童輝杰. 積極情緒的作用：拓展-建構(gòu)理論[J]. 中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2010（2）：246-249.

[10] 史贏利. 時(shí)間管理團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的干預(yù)研究[D].昆明：云南師范大學(xué)，2019.