● 赤峰市克什克騰旗教研中心 張曉麗

2020年12月5日，是我從教歷程中一個值得銘記的日子，在赤峰市學(xué)共體年會上，我執(zhí)教了《皇帝的新裝》。這是時(shí)隔三年，我又一次以公開課的方式回到課堂上。黑板、粉筆、課桌、椅子、可愛的孩子們……一切都那么熟悉又有些陌生，那么親切又有點(diǎn)距離。回望自己備課、試課的研究歷程，文本教學(xué)價(jià)值的選擇，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的困境，教育現(xiàn)場的迷思，讓我的反思在比較與辨析中漸漸走向深入。

一、文本教學(xué)價(jià)值的選擇：從僵化教學(xué)的泥沼中突圍

安徒生童話《皇帝的新裝》是部編版七年級上冊第六單元的一篇教讀課文。它的體性特點(diǎn)是：通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象、反映生活，對兒童進(jìn)行潛移默化的思想教育。其篇性的突出特點(diǎn)是：運(yùn)用夸張的筆法，通過對一個個富有想象力的細(xì)節(jié)的串聯(lián)和疊加，編織了一個從局部細(xì)節(jié)到整篇文章架構(gòu)都極具荒誕色彩的故事，反復(fù)敘事的筆法，充分彰顯了兒童文學(xué)的特質(zhì)?！笆裁礀|西也沒看見！”“真是美極了！”“多么美的花紋！多么美的色彩！”這些話語的重復(fù)，以及“不愿說出”“沒有敢把這句話說出來”“決不能讓人知道”“絕不能讓人看出來”這些心理的重復(fù)，既是對兒童閱讀心理的充分尊重，也蘊(yùn)含著作者豐富而深刻的哲學(xué)思考。

基于單元目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)對欣賞文學(xué)作品的相關(guān)要求和對文本的初步解讀，我最初對這篇文本教學(xué)價(jià)值的定位是：發(fā)揮聯(lián)想和想象，感受童話離奇情節(jié)、滑稽人物背后的合理性，思考作者的寫作意圖。

此后，我從知網(wǎng)上下載了幾篇關(guān)于文本價(jià)值論述的文章，如福建省泉州市教育科學(xué)研究所謝貴榮的《統(tǒng)編教材經(jīng)典課文的文本價(jià)值再挖掘》，廣東深圳文匯學(xué)校張淼的《<皇帝的新裝>教什么？》，肖培東老師的《我教<皇帝的新裝>》等。讀這些論文，讓我意識到自己對童話、對這篇文本的解讀是不夠的，于是我開始追問童話到底是什么？一個個虛幻的故事、一個個虛構(gòu)的人物、一個個豐富的世界的背后到底承載著什么？只有孩童才需要童話嗎？童話閱讀的意義在哪里？為什么已是不惑之年的我仍然喜歡讀《犟龜》《石頭湯》呢？也開始思考《皇帝的新裝》為什么能夠成為童話故事中永恒的經(jīng)典？作為入選初中統(tǒng)編教材的唯一一篇童話故事，它承載的教學(xué)價(jià)值應(yīng)該如何定位？

這些思考和追問，讓我想到了蔣勛先生的話：好的文學(xué)一定會觸到人性的根本，由此引發(fā)讀者更深入的思考。也想到了叢智芳老師的話：好的課堂要依體而教，要從一篇走向一類。

基于這些思考，我重新定位了這篇文章的教學(xué)價(jià)值：從文本出發(fā)，帶著孩子們走向童話的深處，理解童話是一面雙面鏡，一方面映射虛構(gòu)的世界，一方面折射現(xiàn)實(shí)和理想的世界，每個人在童話的閱讀中都能看見自己、發(fā)現(xiàn)自己，甚至找尋到迷失的自己。

直至現(xiàn)在，我并不能斷然判定兩次文本教學(xué)價(jià)值的確定，哪一個更趨合理，但這個梳理的過程讓我深刻地認(rèn)識到：淡薄的文體意識，往往會讓我們走入打外圍戰(zhàn)的誤區(qū)；“無我”的文本解讀，常常會讓我們陷入僵化教學(xué)的泥沼。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的修正：走出低水平重復(fù)的困境

《皇帝的新裝》的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，我在叢智芳老師的指導(dǎo)下前后修改了三稿。

第一稿：

學(xué)習(xí)任務(wù)一：《皇帝的新裝》這篇文本，你已經(jīng)讀了幾遍，如果讓你用一個詞來形容這個故事的特點(diǎn)，你腦海中最先涌出的那個詞是 —— ，請你靜下心來，默讀文本（要求：不出聲、不動唇、不指讀、不回看，一氣讀完全文），一邊默讀，一邊用“ —— ”標(biāo)畫出能體現(xiàn)你觀點(diǎn)的文字依據(jù)，并在文字依據(jù)旁邊做簡單的批注。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：請你再次默讀文本，思考《皇帝的新裝》為我們編織了一個 —— 的世界。請你一邊默讀，一邊用“ —— ”標(biāo)畫出能支撐你觀點(diǎn)的文字依據(jù)，重點(diǎn)關(guān)注文中反復(fù)出現(xiàn)的語句和人物言行與心理的矛盾之處。有了自己的思考后，再與同伴討論，討論時(shí)要以文本為依據(jù)，并勾連上下文。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：想象一下，你就是文中那個天真的孩童，親歷了這一出荒誕而滑稽的鬧劇后，你想對文中的 —— 說：——；或者想象一下，童稚的你已長大，面對真實(shí)而又復(fù)雜的世界，你想對未來的自己說：——。

第二稿:

學(xué)習(xí)任務(wù)：預(yù)習(xí)的時(shí)候，有的同學(xué)認(rèn)為《皇帝的新裝》為我們講述了一個荒誕離奇的故事，還有的同學(xué)認(rèn)為《皇帝的新裝》為我們編織了一個復(fù)雜真實(shí)的世界。請你靜下心來，默讀文本（要求：不出聲、不動唇、不指讀、不回看，一氣讀完全文），一邊默讀，一邊思考，你更贊成哪一個觀點(diǎn)，一邊盡可能多地用“ ”標(biāo)畫出能體現(xiàn)你觀點(diǎn)的文字依據(jù)，并反復(fù)品讀這些語句，在學(xué)習(xí)單上批注自己的理由。

第三稿：

《皇帝的新裝》這篇童話情節(jié)荒誕離奇，細(xì)節(jié)特別夸張，其中最荒唐、最夸張的細(xì)節(jié)就是皇帝什么衣服也沒穿，在大典上游行，你認(rèn)為皇帝知不知道自己光著身子？其他人（誠實(shí)的老大臣、官員、特別圈定的隨員、高貴的騎士、內(nèi)臣、百姓）知不知道皇帝光著身子？請你靜下心來，默讀文本，標(biāo)畫出盡可能多的文字依據(jù)，并結(jié)合相關(guān)語句，說說你的理由。

學(xué)習(xí)共同體年會上的課，正是第三稿學(xué)習(xí)任務(wù)。觀察課堂的老師在課后，紛紛撰文，多有贊譽(yù)。面對真實(shí)的課堂生成和老師們的反思，我不斷反觀三次學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，也有了屬于自己的思考。

（一）好的問題，一定是從學(xué)的邏輯出發(fā)的問題

我認(rèn)為學(xué)的邏輯里既包含兒童認(rèn)知的邏輯，也包含學(xué)科學(xué)習(xí)的邏輯。一稿、二稿的任務(wù)設(shè)計(jì)從形式上看，貌似將學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給了學(xué)生，實(shí)質(zhì)上仍然是教者從教的邏輯出發(fā)，以自身的文本解讀經(jīng)驗(yàn)替代了學(xué)生文本解讀的經(jīng)驗(yàn)，在刻意的牽拉、控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和思維律動。三稿任務(wù)設(shè)計(jì)既遵循了兒童喜歡探究問題的心理，又能讓兒童反復(fù)在文字間行走，向文本的深處——人性的虛榮漫溯。

（二）好的問題一定是從教者通透的文本解讀中生發(fā)出來的，是從學(xué)生的問題中梳理和提煉出來的，是會生長的問題

設(shè)計(jì)一稿時(shí)，我陷入了為了設(shè)計(jì)問題而設(shè)計(jì)問題的困境，冥思苦想，絞盡腦汁，苦苦尋覓，如此設(shè)計(jì)出的問題，往往是虛假、不真實(shí)的問題，會讓兒童陷入為了解決問題而解決問題的虛假學(xué)習(xí)、虛假探究。

二稿的問題設(shè)計(jì)來源于第一次試課對學(xué)生28個有探究價(jià)值的問題的收集、梳理。作家曹文軒認(rèn)為，“兒童是世界上最好的讀者”，當(dāng)你認(rèn)真傾聽來自于孩子心靈深處的疑問和困惑時(shí)，你會發(fā)現(xiàn)，真實(shí)閱讀的困境有那么多。我將這些問題進(jìn)行了歸類，發(fā)現(xiàn)這些問題指向了文本故事情節(jié)的發(fā)展、人物言行與心理的矛盾、一些有深意的細(xì)節(jié)及對文本主題的探尋。歸類后，我有些茫然無措，如何選擇？如何取舍？如何提煉？如何整合？這個過程特別考驗(yàn)教師的教育素養(yǎng)、理論素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)，因?yàn)橐恍┓矫娴娜笔?，我最終提煉出的問題雖算得上是一個主問題，但卻有些大而空泛。

三稿的基礎(chǔ)性問題來源于叢智芳老師的靈感，我想這份靈感并非是憑空而生的，是語文教育人在不斷走向?qū)和睦斫?、對教育的理解、對學(xué)科的理解中所形成的敏銳的專業(yè)視角。推進(jìn)問題（挑戰(zhàn)性問題），源于我和孩子們在課堂上的共同創(chuàng)生，當(dāng)我?guī)е鴧怖蠋煹膯栴}去試課時(shí)，孩子們的認(rèn)知沖突，讓我陷入了深思：孩子們的認(rèn)知沖突是對文本的一種誤讀呢，還是打開了一個解讀文本的全新視角？知道與不知道，都可以引發(fā)認(rèn)知沖突：明明知道，為什么要說假話，做假事呢？真相明明就在那里，為什么眾人都視而不見，而只有一個小孩子看得見呢？是什么遮蔽了人們的雙眼？

這幾個問題都能把孩子們引向文本的深處、童話的深處。好的問題就是這樣，它會催生出精彩而有價(jià)值的觀點(diǎn)，也可能派生出更有探究價(jià)值的新問題，把思維引向深刻。

（三）好的問題能撬動學(xué)生沖出“已有認(rèn)知”的藩籬，向“未知發(fā)展區(qū)”發(fā)起挑戰(zhàn)

我們走進(jìn)其他學(xué)科的課堂會發(fā)現(xiàn)，無論經(jīng)由怎樣的路徑，教師都能帶著孩子們從已知走向未知，而語文學(xué)科的課堂卻很難有這樣清晰的印記，這是因?yàn)槠渌麑W(xué)科課程的知識體系、能力體系、素養(yǎng)體系的建構(gòu)大多是顯性的，而語文課程的知識體系、能力體系、素養(yǎng)體系的建構(gòu)大多是隱性的。因而李海林老師說：“語文學(xué)科教學(xué)的最大困難在于首先要將孩子從懂教到不懂，然后以此為起點(diǎn)，再將孩子從不懂教到懂。”對于李老師講的這一點(diǎn)，我深以為然，對于小學(xué)高段及初高中的學(xué)生而言，教材中提供的大部分文本，他們總會覺得一讀就懂，一望便知，如何讓學(xué)生潛入文本，在一讀就懂、一望便知的粗略閱讀、模糊閱讀中生出疑惑來，生出精彩的觀點(diǎn)來，生出反復(fù)閱讀的欲望來，生出持續(xù)探究的興趣來，是每位執(zhí)教者應(yīng)該深思的問題。唯有突破這個困境，語文教學(xué)才能擺脫原地踏步或低水平重復(fù)的窘境。

三、兩次研究課的實(shí)踐反思：堅(jiān)定地做學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者

第一次試課時(shí)，我和學(xué)生都處于自然狀態(tài)，拋出問題，引發(fā)認(rèn)知沖突后，我讓學(xué)生再一次回到文本，提出一個令自己特別困惑的問題，然后在小組內(nèi)對大家提出的問題進(jìn)行進(jìn)一步的梳理、提煉，提出小組想要解決的挑戰(zhàn)性問題，然后再回到文本，尋求解釋。

那節(jié)試課的班級總共有十個小組，學(xué)生提出了十個問題，這十個問題，看似不同的方向，編織在一起，就指向了對這篇童話的深度理解。年會上的研究課，囿于時(shí)間的限制，我和學(xué)生從童話的文體特點(diǎn)出發(fā)，走向主問題探究，由主問題探究引發(fā)認(rèn)知沖突后，走向?qū)ν七M(jìn)性問題的探究。但由于我自身的一些原因，致使學(xué)生在這節(jié)課上，潛心的讀書時(shí)間、充分的討論時(shí)間、全班公共分享的時(shí)間都顯得緊張而局促。兩次試課不同的課堂樣態(tài)和課堂呈現(xiàn)，帶給了我如下思考。

（一）無論在什么情況下，堅(jiān)定地站穩(wěn)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和協(xié)助者的立場，是需要勇氣和智慧的

第一次試課時(shí)，我內(nèi)心淡定而安然，學(xué)生閱讀時(shí)，我靜靜地等待，學(xué)生小組討論時(shí)，我站在一旁默默地傾聽，公共分享時(shí)，我努力聽懂學(xué)生的理解并串聯(lián)他們的觀點(diǎn)。年會上的研究課，人頭攢動的教學(xué)現(xiàn)場，嚴(yán)格的時(shí)間限制，我第一次以教研員的身份承擔(dān)公開課的負(fù)重心理，致使內(nèi)心無比焦慮、慌亂，在這種心理的驅(qū)使下，自己的角色和立場在控制者和支持者之間不斷轉(zhuǎn)換和錯位，最終導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)過程碎片化、觀點(diǎn)呈現(xiàn)不完整、迷思之處探究不夠深入。

這兩次研究課的經(jīng)歷，讓我深深意識到：在理念層面，要深深植入我們是學(xué)生學(xué)習(xí)的支撐者、協(xié)助者這一認(rèn)識；在實(shí)踐層面，要守住不做控制者、不做替代者、不做灌輸者的底線，才能和學(xué)生真正在一起享受學(xué)習(xí)的樂趣。

（二）學(xué)會像小說家一樣，編織學(xué)生的觀點(diǎn)，帶著學(xué)生不斷在有價(jià)值的點(diǎn)上反芻，是學(xué)習(xí)走向深刻的必由之路

會后回看教學(xué)實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)很多孩子的發(fā)言都相互關(guān)聯(lián)，比如，有一個學(xué)生在上課伊始說道：“任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。”這句話中的“看不見這衣服、任何、或者”都可以看出這是一篇童話，因?yàn)闆]有衣服是看不見的。孩子語言的背后，是騙子所設(shè)的極其高明的騙局，這種高明就在于它擊中了人性的弱點(diǎn)，但后面的探究卻沒有和學(xué)生一起在這里反芻。還有一個學(xué)生說道：“我們組討論的問題是，明明知道，為什么說假話，做假事，我們認(rèn)為，第8、第10自然段中的‘眼睛睜得特別大’‘愿上帝可憐我吧’‘我的老天爺’‘絕不能讓別人知道我看不見布料’，還有第17自然段‘絕不能’‘滑稽’，這些句子中暗含了他們說假話的原因是不想讓別人知道自己看不見，以為他是愚蠢的、不稱職的?！边@個學(xué)生會瞻前顧后地讀文本，并發(fā)現(xiàn)了童話的一個突出特點(diǎn)——反復(fù)敘事，這是一個很好的生成點(diǎn)，但卻未能展開深入探究。造成這種遺憾的主要原因是，我沒有及時(shí)地將學(xué)生的觀點(diǎn)建立聯(lián)系并巧妙編織在一起。這讓我想到了《紅樓夢》，這樣一部人物繁多、關(guān)系復(fù)雜的鴻篇巨制中，每一個小人物的命運(yùn)都編織在故事發(fā)展的主脈絡(luò)中，沒有一個人被忽略、被忘記。其實(shí)，教師也應(yīng)該如此，傾聽每一個學(xué)生的聲音，并把這些或細(xì)若游絲、或擲地有聲的觀點(diǎn)編織在一起，讓它們碰撞、共鳴、共振，才能生成高效的課堂教學(xué)。

（三）課堂教學(xué)的完整性不是教師教的流程的完整而是學(xué)生探究過程的完整

年會上的研究課，自己始終像在趕赴慶典的路上，一路慌慌張張、匆匆忙忙，總想呈現(xiàn)一節(jié)完整的課，可最終的結(jié)果卻并不如意。于是，我叩問自己：什么是“完整”？“完整”不是一個絕對的范疇而是一個相對的范疇，課堂的“完整”沒有一個統(tǒng)一的界定，只是執(zhí)教者或觀課者的一種認(rèn)知。而且，不論是執(zhí)教者還是觀課者，我們應(yīng)追求學(xué)生學(xué)習(xí)過程和探究過程的“完整”，而不是盲目地走完教的流程。

（四）給孩子充分的時(shí)間閱讀、思考、討論、交流，是對課堂“安全”更深層次的詮釋

在踐行學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的道路上，“安全”這個詞被我們無數(shù)次提起，但我們關(guān)注更多的是，孩子們所處外部環(huán)境的安全和心理狀態(tài)的安全。此次通過兩節(jié)研究課的對比，我發(fā)現(xiàn)教師不催促、不打斷、不牽拉，教師自身擁有穩(wěn)定的安全感才能帶給學(xué)生更大的學(xué)習(xí)安全感和更持久的學(xué)習(xí)動力。

經(jīng)歷了這樣一段歷程，我深刻體會到：一切問題都源自教育現(xiàn)場，一切解決問題的方向及路徑都要到教育現(xiàn)場去尋找。只有每個教育實(shí)踐者都“居高而立，貼地而行”，才能成為真正的反思性實(shí)踐者，實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐中反思，在反思中改進(jìn)，在改進(jìn)中成長。