項久雨

帕斯卡爾在《思想錄》中寫道：“人充滿了各種需要：他只愛能夠滿足一切需要的人?！?1)[法]帕斯卡爾：《思想錄》，何兆武譯，北京：商務印書館，1985年，第17頁。可見，個體的需要是復雜的，在德育過程中，主體(2)德育內(nèi)嵌的價值立場邏輯、德育過程中認同的生成，都要求主體的先在。因而，本文界定德育主體為教育者，客體為受教育者。但這并不意味著否定受教育者的能動性與進行自我教育的可能，如同列寧灌輸論所言，德育主體的引導與先在是幫助客體由自發(fā)走向自覺的關(guān)鍵。在德育中，主客體均應發(fā)揮積極作用。必須要滿足客體差異化、多層次的需要，方能增進客體對德育的認同。但又如黑格爾在《精神現(xiàn)象學》中所言：“熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的?！?3)[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學》(上卷)，賀麟、王玖興譯，北京：商務印書館，1979年，第20頁。滿足教育客體的需要是德育常談、熟知的內(nèi)容，但德育主體究竟要滿足客體什么樣的需要，且這些需要得滿足到什么樣的程度才能生成客體對德育的最大化認同等關(guān)鍵內(nèi)容，往往未能得到很好地解釋。從現(xiàn)實邏輯來看，德育主體往往未能真正認識到客體對自身需要的預期，尤其無法對接客體的第一需要，使得德育無法真正走進客體的內(nèi)心世界，無法在現(xiàn)實生活中真正搭建起主客體間的有效交往橋梁。事實上，在德育過程中，主體與客體之間的關(guān)系是雙向需要滿足的關(guān)系，主體滿足客體的需要是首要的環(huán)節(jié)，客體對主體的需要滿足能力、滿足程度進行反饋，由此形成德育互動的空間循環(huán)。

值得注意的是，個體的內(nèi)在需要并非馬斯洛意義上的由低到高的等級性需要。實際上，馬斯洛需要層次理論中高層級需要與低層級需要之間并非是完全自洽的，每一層次需要的滿足也并不一定會促使下一層次需要的生成(4)D.Frame，“Maslow’s Hierarchy of Needs Revisited”，Interchange:A Quarterly Review of Education，Vol.27，No.1，1996，pp.13-22.。例如，利益需要與情感需要并不能完全有機銜接，二者內(nèi)在作用機理有所不同，不能在一個層次序列中等同視之。

實際上，個體的內(nèi)在需要主要涵蓋利益需要、情感需要和精神需要三種需要類型。不同類型的需要對于個體的意義與重要程度是不同的，占個體內(nèi)在需要的比重也不同。在個體特定生命階段內(nèi)，對個體最為重要的需要類型稱作該階段的個體第一需要。之所以要對特定生命階段進行限定，是因為個體第一需要在個體不同生命歷程中可能會發(fā)生一定的變化，具有動態(tài)演化的特性。有鑒于此，對于德育而言，雖然個體的各類需要都應盡最大程度滿足，但真正決定德育實效的并不在于個體各項需要“差不多”地被滿足，而在于個體需要是否按其預期比重被滿足，特別是個體第一需要是否被滿足。

失之毫厘，謬以千里，“差不多”的思維在德育過程中要堅決擯棄，“差不多”地滿足個體需要不可能生成最大化的德育認同。基于個體差異化的內(nèi)在需要圖景，德育主體應按不同個體的需要預期來精準施策，尤其要對接個體的第一需要，方能生成個體對德育的最大認同(5)誠然，個體第一需要可能存在并列的情況。比方說，對某個人而言，利益需要、情感需要、精神需要幾乎是同等重要的，約各占其內(nèi)在需要的1/3比重。此時，德育主體只有同時按其需要程度，滿足好客體的這三種需要，才能使客體產(chǎn)生對德育的最大認同。。由此，德育方能真正彰顯其應然的科學性內(nèi)核，而不至于因需要滿足能力的缺位或不足而遮蔽德育實效的應然圖景。

一、 利益邏輯：個體利益需要與德育認同的根本向度

馬克思認為，利益需要是每一個人最為根本的需要，“人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益有關(guān)”(6)《馬克思恩格斯全集》(第1卷)，北京：人民出版社，1995年，第187頁。。他敏銳地捕捉到，將人與社會“連接起來的唯一紐帶是自然的必然性，是需要和私人利益”(7)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，北京：人民出版社，2009年，第42頁。。由是觀之，利益在社會生活中扮演著至關(guān)重要的角色，德育主客體圍繞著共同利益才能構(gòu)建起真實的交往關(guān)系。有了共同利益，德育才能有效運作；共同利益未能很好達成，德育就會陷落泥潭，主客體之間的互動也便不可能有實質(zhì)性的進展。

有鑒于此，德育不必也不應回避利益問題。進一步說，對個體利益需要的滿足是德育主體開展活動的根本條件。與此同時，一旦脫離個體利益需要的基本范疇，主體所進行的德育活動就會缺少對現(xiàn)實利益的解釋力。在這一點上，毛澤東早就深刻認識到了契合群眾利益需要之于德育的重要性，他指出：“馬克思列寧主義的基本原則，就是要使群眾認識自己的利益，并且團結(jié)起來，為自己的利益而奮斗?！?8)《毛澤東選集》(第4卷)，北京：人民出版社，1991年，第1318頁。通過宣傳共產(chǎn)黨的土地改革政策，讓群眾認識到黨的利益與自身利益需要是高度一致的，進而發(fā)揮凝聚群眾、引領(lǐng)群眾的作用。

恩格斯指出：“一有了生產(chǎn)，所謂生存斗爭不再單純圍繞著生存資料進行，而是圍繞著享受資料和發(fā)展資料進行?！?9)《馬克思恩格斯文集》(第9卷)，北京：人民出版社，2009年，第548頁。由此可見，在恩格斯看來，人的利益需要包括了生存性質(zhì)、享受性質(zhì)和發(fā)展性質(zhì)(10)在馬克思的語境下，“發(fā)展需要”不僅只有利益這一個向度，還包括精神向度以及個體自由發(fā)展向度的需要等，此處的“發(fā)展性利益需要”專指馬克思“發(fā)展需要”中涉及利益的部分，精神部分將在下文討論。三種類型。從個體德育認同的生成過程來看，可以將生存性質(zhì)的利益需要劃分為一類，將享受性質(zhì)和發(fā)展性質(zhì)的利益需要歸為另一類，以便更好地理解個體利益需要與德育認同之間的關(guān)系。

(一) 生存性利益需要與德育認同

不論是在小農(nóng)經(jīng)濟統(tǒng)治的古代社會，抑或是在戰(zhàn)火籠罩的革命年代，又或是在當代中國崛起的歷史進程中，生存性利益需要是生命體存在的根本條件，同樣也是德育主體所在階級或組織所應滿足客體的最根本的需要。顧名思義，生存性利益需要指的是個體對于生存、安全等方面的需要，是個體最基本的利益需要。

誠然，德育主體所在階級或群體組織完成這一層次利益需要的滿足并不意味著客體都會實現(xiàn)對主體德育的認同，這是有程度之別與條件制約的。在以下兩種情況下，生存性利益需要成為了一般大眾的第一需要，因而只要主體所在階級或群體滿足了個體的生存性利益需要，個體就能生成對主體所在階級或組織德育的認同。一種情況是個體在需要被滿足后主動增進對德育的認同。在革命戰(zhàn)爭時期，人的基本溫飽與安全的需要是難以保障的，生存性利益需要便成為這一階段的個體第一需要。正是如此，革命時期中國共產(chǎn)黨的德育工作能取得巨大成就，除了精神上的鼓動效應之外，最重要的根源性因素便在于契合了這一時期內(nèi)大眾的第一需要，即生存性利益需要。在需要契合的基礎(chǔ)上，個體就會產(chǎn)生參與到德育中的意愿，宣傳、鼓動也才會生效。

另一種情況是個體受壓抑地接受德育，在需要被滿足的情況下，客體也能在一定程度上形成壓抑性認同。在專制王權(quán)的統(tǒng)治之下，底層的農(nóng)民階級受限于自身的社會地位、經(jīng)濟實力與政治力量，只要居于廟堂之上的統(tǒng)治階級能夠滿足農(nóng)民階級的生存性利益需要，農(nóng)民階級就會臣服于統(tǒng)治階級所制定的道德規(guī)范當中。反之，一旦因統(tǒng)治階級的暴政導致作為個體利益需要的生存性利益需要未能被滿足，農(nóng)民階級便會抵觸現(xiàn)有道德教化所支撐的統(tǒng)治秩序，乃至揭竿而起訴諸于抗爭政治來實現(xiàn)自身利益訴求。當然，這樣的需要滿足帶有剝削與壓迫的色彩，使人產(chǎn)生帶有壓抑順從色彩的認同，而非自然而然的認同。

(二) 享受性利益需要、發(fā)展性利益需要與德育認同

當生存的考驗不再羈絆個人利益需要發(fā)展的腳步，人類活動由簡單走向復雜之時，人類的利益需要也從單一轉(zhuǎn)化為多元。正如馬克思在分析資本關(guān)系生成邏輯之時，指出“在過去的生產(chǎn)方式中，必然發(fā)展起那些超出舊生產(chǎn)關(guān)系并迫使它們轉(zhuǎn)化為資本關(guān)系的交往手段、生產(chǎn)資料和需要”(11)《馬克思恩格斯文集》(第8卷)，北京：人民出版社，2009年，第546頁。。與此相應，正是由于人類利益需要的不斷增長，生發(fā)出了持續(xù)推動著人類文明不斷向前發(fā)展的動力。與此同時，人類社會物質(zhì)文明的豐富過程，也是一段不斷激發(fā)、創(chuàng)造與滿足人類新需要的歷史進程，這一進程也充分彰顯了“人類從必然王國進入自由王國的飛躍”(12)《馬克思恩格斯文集》(第3卷)，北京：人民出版社，2009年，第565頁。的歷史主旋律。

個體第一利益需要得以實現(xiàn)，是其對德育形成認同的邏輯前提。需要明確的是，德育主體本身或許并不能夠直接給予客體以享受性利益需要、發(fā)展性利益需要的滿足，主體所在階級或組織需要做到的是為客體提供享受性利益需要和發(fā)展性利益的社會環(huán)境及基本條件，以及推動這些利益需要產(chǎn)生所應具備的思維能力、知識技能、社會化條件等。對于有著充分享受性利益需要、發(fā)展性利益需要的個體而言，這些環(huán)境與條件的達成便是他們形成德育認同的關(guān)鍵條件。

不同歷史時期、生活背景、經(jīng)濟狀況、教育程度的個體對于利益需要的訴求必然不盡相同，德育主體所代表的階級或組織并非要滿足全部利益需要才能為贏得客體的認同創(chuàng)造前提，這是需要因人而論、因時代而論的。馬克思在《哥達綱領(lǐng)批判》中指出在共產(chǎn)主義社會當中，勞動不再是被迫的、被驅(qū)使的，真正“成了生活的第一需要”(13)《馬克思恩格斯全集》(第25卷)，北京：人民出版社，2001年，第20頁。，才能最終達成個人的全面發(fā)展以及財富的充分涌流，進而實現(xiàn)按需分配的愿景。誠如馬克思所言，個體在不同生活背景中對自身利益需要的認識也是會發(fā)生變動的。因而，德育主體所在階級或組織只要能夠動態(tài)滿足個體的第一需要，就能與客體產(chǎn)生動態(tài)的利益共鳴，從而為德育活動的深入開展奠定基礎(chǔ)。

新時代的大幕徐徐拉開，“人民日益增長的美好生活需要”(14)習近平：《決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告》，北京：人民出版社，2017年，第11頁。成為了德育主體所應關(guān)注的現(xiàn)實課題。誠然，美好生活需要必定是涵蓋了利益、情感、精神三種向度的需要。從利益邏輯來看，這種美好生活需要涵蓋了馬克思語境下的享受性利益需要和發(fā)展性利益需要。在經(jīng)濟上，人們追求更豐富、更健康的飲食、更優(yōu)渥、更富足的物質(zhì)條件、更便捷、更優(yōu)質(zhì)的消費環(huán)境；在政治上，人們向往公平正義、更加完備的政治權(quán)利、更加有序的政治參與；在文化上，人們渴求更好地享受文化發(fā)展的成果、更為廣闊的文化活動空間；在社會上，人們呼喚更優(yōu)質(zhì)的教育、更堅實的社會保障、更健全的醫(yī)療服務；在生態(tài)環(huán)境上，人們期盼更清新的空氣、更宜居的生活環(huán)境，等等。由此可見，在新時代，人民的美好生活需要所包含的利益需要形態(tài)是非常廣泛的，當代中國德育的實效性也在同人民美好生活需要的不斷互動過程中得到進一步提升。

如此說來，利益需要的滿足關(guān)乎到個體德育認同的生成，不能滿足這些日益增長的利益需要，德育就缺乏對于現(xiàn)實生活的解釋力，也便不可能為客體產(chǎn)生對德育的最大化認同創(chuàng)造前提條件。

二、 情感邏輯：個體情感需要與德育認同的基本向度

在社會生活中，沒有人是一座完全隔離于他人的孤島，身處在無數(shù)社會關(guān)系中的個體都有著不同的情感需要。個體的情感體驗是不受時空條件制約的，不論是否處在同一時空之下，都有可能生發(fā)出人與人、社會、自然之間的情感聯(lián)結(jié)。這也便為德育運用超越時空條件下的情感資源來增進客體的認同提供了可能。本文從認同的視角切入，著眼于情感需要由內(nèi)向外再回歸到人本身的歷程，即從情感表達到情感記憶的互動循環(huán)，并厘清情感互動過程融入德育過程的機理。

(一) 情感表達需要與德育認同

情感內(nèi)嵌于個體身體之中，往往帶有捉摸不透的特性，即倘若個體不通過語言、肢體、行為等方式進行情感表達，他人便很難認知到個體的真實情感?？梢?，情感表達正如一扇門，內(nèi)在的情感只有穿過這扇門之后，才能外顯為可供他人感知的情感行為。情感表達的基本載體是情感行為，而情感行為是多種多樣的。不論是在現(xiàn)實空間還是網(wǎng)絡空間中，話語、肢體動作、聲音、影像、器物都可以作為情感表達的載體，而這些載體的背后便是每一個個體的喜、怒、哀、樂等基本情感。誠然，個體的情感表達需要也會受到社會結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)的深層影響，這種影響有深有淺、有好有壞。

對于德育的過程而言，正是要緊扣受教育者的情感表達需要，使德育過程形成雙向的互動，而非單向的閉環(huán)。馬克思在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中點明“宗教里的苦難既是現(xiàn)實的苦難的表現(xiàn)，又是對這種現(xiàn)實的苦難的抗議。宗教是被壓迫生靈的嘆息，是無情世界的情感……”(15)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第4頁。實際上，“‘宗教感情’本身是社會的產(chǎn)物”(16)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第505頁。，宗教正是抓住了人們在現(xiàn)實生活中的情感表達需要，進而與自身受眾達成一種情感上的共鳴。誠然，德育與宗教不能等同視之，但這樣一種注重受眾情感表達需要的邏輯理路是德育所不能忽視的。有鑒于此，邁向生活的德育要關(guān)注個體的情感表達，為個體提供情感表達的機會，為情感上共鳴的達成創(chuàng)造前提，進而為構(gòu)建起德育過程中主客體之間的有效互動關(guān)系創(chuàng)造條件。

(二) 情感交往需要與德育認同

對于置身在無數(shù)社會網(wǎng)絡關(guān)系中的個人而言，情感表達是僅個體情感走出個體內(nèi)在世界的第一步，而非最終目的。在使他人感受到自身情感訴求的基礎(chǔ)上，個體進而開始一段情感的社會交往之旅。在這一過程中，個體會進行自身情感與他者情感之間的交往，情感交往是社會交往中的重要組成部分。哈貝馬斯將真誠原則視作社會交往的主要原則之一，同時也強調(diào)了情感上真誠交往的重要性，他指出：“真誠地表達出意見、意圖、情感、愿望等，以便聽眾相信言語者所說的一切。”(17)[德]尤爾根·哈貝馬斯：《交往行為理論：行為合理性與社會合理化》，曹衛(wèi)東譯，上海：上海人民出版社，2004年，第293頁。誠如斯言，只有真誠的情感交往，才能建立起真誠的人際關(guān)系，才能使交往的雙方獲得有溫度的情感體驗。

德育需要以真實、真誠的情感交往作為基底，方能跳出情感疏離的泥沼，使德育的過程更有溫度。從本質(zhì)上看，現(xiàn)實德育中的情感疏離現(xiàn)象，是工具理性遮蔽住價值理性的應有光芒，價值理性的式微使得德育被視作工具，受教育者的情感交往需要往往未能得到與之價值相稱的重視程度。真誠的情感交往需要真誠的情感表達作為基礎(chǔ)，才能使之成為一種內(nèi)在的、心與心之間的對話、溝通與交往。而德育中的情感交往，必須是建立在雙向自覺自主、輕松愉快的氛圍之上，而不能施加以強制性的手段。事實上，輕松隨意的氛圍更適宜德育中的情感交往，往往能“幫助集體的成員意識到在這種氛圍中所產(chǎn)生的情緒、同情和反感等內(nèi)心現(xiàn)象……也有利于溝通師生之間的關(guān)系”(18)聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學會生存——教育世界的今天與明天》，北京：教育科學出版社，1996年，第154-155頁。。由此，個體的情感交往需要在一種自明、自主的氛圍上得以實現(xiàn)，德育的價值理性之維也能夠更好地彰顯。

(三) 情感歸屬需要與德育認同

對于一個共同體而言，滿足每一位共同體成員的情感歸屬需要是增進成員認同感的基本要求。例如，個體的愛國主義情感“可能是當代忠于某一組織的最強烈的非經(jīng)濟動機”(19)[美]曼瑟爾·奧爾森：《集體行動的邏輯》，陳郁、郭宇峰、李崇新譯，上海：上海三聯(lián)書店、上海人民出版社，1995年，第12頁。。個體的情感在社會上四處漂泊，但并不是沒有家，它除了自己本身的居所之外也總要有其它的歸處。這種情感歸屬的需要，體現(xiàn)了情感進入社會交往領(lǐng)域之后，就烙印上了社會的屬性。不論是家人、朋友、同學、同事等個體，抑或是由親緣關(guān)系、興趣愛好、職業(yè)領(lǐng)域、生活背景、利益訴求所形成的特定群體圈子，身處于不同社會網(wǎng)絡中的個體，情感歸屬需要的社會體現(xiàn)也是多種多樣的。正是在個體情感需要滿足與被滿足的互動過程中，構(gòu)建起了一個又一個的情感共同體。

毫無疑問，德育情感共同體是基于個體的情感歸屬需要之上生成的。德育主體的情感有吸引、有感召、有力量，能夠挖掘到個體深層次的情感依托，能夠體驗到個體豐富的情感世界，能夠深入到個體的內(nèi)心深處，是情感共同體建立的前提。在此基礎(chǔ)之上，德育主體要建立起與差異化個體的情感聯(lián)結(jié)，在持續(xù)性的情感表達與情感交往的過程當中，構(gòu)建起一種平等、民主的德育主客體關(guān)系。德育不可能離開對個體情感世界的洞察，不可能在沒有深層次情感交往的基礎(chǔ)之上就構(gòu)建起情感的共同體。對于面向新時代的德育而言，構(gòu)建起情感共同體才能增進個體認同，一同描繪德育的新景觀。

(四) 情感記憶需要與德育認同

在個體的生命歷程中，內(nèi)在的情感會不斷進行著社會交往，而每一段情感的社會交往也會或多或少地在個體的生命足跡中留下些許印記。這些印記有美好也有悲傷、有憧憬也有焦慮，個體總是期盼留下自身所期待的情感記憶。但事實上，不論其呈現(xiàn)形態(tài)的好壞與否，都不影響社會交往后的情感再一次回到個體內(nèi)部，成為植根于個體情感世界之中或長或短、或深或淺的記憶。人有情感記憶的需要，是希望留住人與人、物品、社會、國家、自然之間的情感聯(lián)結(jié)。如《紅樓夢》中林黛玉心中橫亙一生的對于賈寶玉的情愫，不斷積攢著或美好或悲痛的情感記憶，聚合成豐富的情感世界。進一步說，情感記憶需要的意義在于其本身的可回溯性，即個體可以時常通過回溯不同的情感記憶獲得超時空的情感體驗，個體的內(nèi)在情感世界正是由無數(shù)的情感記憶以及其背后支撐的情感體驗所構(gòu)成的。

德育過程何以構(gòu)成主客體間共同的、獨特的情感記憶？德育如何更好滿足個體的情感記憶需要？本文認為，在德育過程中，主體應當抓住情感生發(fā)點、情感共通點、情感維系點與情感轉(zhuǎn)折點，使個體在德育中獲得的情感體驗、情感記憶能夠成為個體一生所珍視的財富?！扒楦猩l(fā)點”即找準打開個體情感之門的正確通途，“情感共同點”則是運用共情的方式來進行德育主客體間的情感體驗共享，“情感維系點”則是找準能夠支撐德育主客體間進行歷時性情感交往的內(nèi)容，“情感轉(zhuǎn)折點”則是要求在德育主客體交往出現(xiàn)危機之時妥當采取化危為安的方式方法。德育主客體間的關(guān)系不是冷冰冰的工具關(guān)系，而是帶有脈脈溫情的交往關(guān)系。唯有真正在主客體間留下深刻、美好的情感記憶，德育方能發(fā)揮其跨越時空的價值。

三、 精神邏輯：個體精神需要與德育認同的內(nèi)在向度

個體精神世界所呈現(xiàn)出的圖景是參差多態(tài)的，正是參差多態(tài)的精神世界構(gòu)成了個體幸福的重要來源。對于共同體的成員而言，其內(nèi)在精神世界必然會在不同的圖景中呈現(xiàn)出些許相似的圖像，但存在更多的是差異。德育在其中所扮演的角色正是化散為整、凝練共識，在保持個體獨特性的基礎(chǔ)之上，打造德育共同體成員共同的精神世界。

(一) 思想需要與德育認同

帕斯卡爾認為：“人顯然是為了思想而生的；這就是他全部的尊嚴和他全部的優(yōu)異?！?20)[法]帕斯卡爾：《思想錄》，第74頁。盡管他所說的思想方式帶有濃厚的神學色彩，但也不能遮蔽其所指出的思想需要之于個體而言有著何其重要的意義。人作為一個獨立、有靈魂的個體，其基本價值不在于物質(zhì)的豐盈與否，而在于思想上的高貴。個體的思想需要內(nèi)在地分成自主思索的需要、接收思想的需要、接受思想的需要、思想思想的需要，不同個體思想需要的層次也是不同的。首先是自主思索的需要，人有自主謀劃、自主思索的需要，思索的對象可以是現(xiàn)實的也可以是精神的。其次是接收思想的需要，個體自主思索多呈現(xiàn)零碎的特性，求智與求真的需要內(nèi)在驅(qū)動著差異化思想之間的對撞，個體在生命的旅途中接收了各式各樣、紛繁復雜的思想。再次是接受思想的需要，如同馬克思所言，“思想的閃電一旦徹底擊中這塊素樸的人民園地，德國人就會解放成為人”(21)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第17-18頁。。誠然，接受科學的思想之后并持續(xù)動態(tài)發(fā)展思想，人也便在此過程中獲得了解放自身的力量。最后是思想思想的需要，前一個思想為動詞，后一個思想為名詞，對思想的思想便是反思，反思是“思想以自身為對象反過來而思之”(22)孫正聿：《哲學通論》，上海：復旦大學出版社，2005年，第97頁。。這實際上也便上升到了哲學層次的探問，而不僅僅停留在關(guān)乎世界的思想本身。

誠然，差異化個體的思想需要所要追求的層次是不同的。在德育過程中，滿足客體的思想需要是至關(guān)重要的，主體要營造出自主思索的氛圍，針對不同專業(yè)背景、興趣愛好學生的差異化思想需要進行微觀設(shè)計，使德育深層次地滿足個體的思想需要。由此，德育方能以思想的先行者角色融入到個體的生活世界之中。

(二) 價值需要與德育認同

對于個體而言，其內(nèi)在的價值需要有著雙重向度，一為自我向度，二為社會向度。前者的價值旨歸在于滿足個人需要，后者則指向個人為社會作出的貢獻，二者共同構(gòu)成了人的價值需要圖景。一方面，個體自我價值確乎呈現(xiàn)出差異的景觀，這是由于個體對自我價值的微觀內(nèi)涵及實現(xiàn)程度的期待不同所致。從縱向來看，人類社會從蒙昧走向文明、從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的路途中，自我價值的內(nèi)涵、深度以及廣度也在發(fā)生著翻天覆地的變化。這說明，自我價值的生成，與社會結(jié)構(gòu)和發(fā)展程度是不可分割的。對于現(xiàn)代而言，自由、平等、尊嚴等已成為自我價值的基本坐標，但差異化個體對于這些自我價值的微觀理解與需求程度又是迥乎不同的。另一方面，以社會榮譽、社會認可、社會期許、社會地位等為表征的社會價值，又將個體與社會緊密聯(lián)結(jié)在了一起。按照馬克思主義的理解，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”(23)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第505頁。。這便說明，個體的需要從不僅僅止于物質(zhì)利益上的滿足，社會價值是個體需要的一大關(guān)鍵維度。

價值需要的實現(xiàn)貫穿于個體一生，德育在其中要發(fā)揮基礎(chǔ)性的作用。一要助力于個體差異化價值需要的發(fā)現(xiàn)，明確價值需要的基本內(nèi)涵，使個體意識到自身的潛在價值與價值潛力。二要助力于個體價值需要的具體實現(xiàn)，幫助個體找尋到實現(xiàn)價值需要的方法、路徑與規(guī)律。由此，個體獲得實現(xiàn)價值需要的能力。

(三) 信仰需要與德育認同

談及信仰，往往言必稱宗教，實則不然。信仰的呈現(xiàn)形態(tài)可以是宗教，也可以是“主義”，也可以是自身所奉行的最高準則，信仰從來不止于宗教形態(tài)。抗戰(zhàn)時期，毛澤東向國民黨提出保護進步青年的要求，振聾發(fā)聵地指出“信仰為人人之自由，而思想乃絕非武力所能壓制者”(24)《毛澤東選集》(第2卷)，北京：人民出版社，1991年，第723頁。。羅素舉了社會主義者與被壓迫國家革命黨人的例子，認為“對于某件事情的信仰，是大多數(shù)人的快樂之源”(25)《傅雷譯文集》(第14卷)，合肥：安徽文藝出版社，1984年，第225頁。。當然，羅素也批駁了建立在錯誤信仰之上所獲得的快樂，認為這樣的信仰生活是不值得過的。

事實上，對于個體而言，擁有信仰，就相當于擁有精神上的支柱。中國共產(chǎn)黨的德育史也從未離開過信仰，不論國家的主旋律是革命還是現(xiàn)代化建設(shè)，信仰的重要性被一次次確證。在當代中國德育的語境下，信仰多指向“主義”之信仰，即對馬克思主義與中國特色社會主義的信仰，這種信仰是非宗教形態(tài)的，非強制所能達成的。正如上文所述，在革命時期，由于個體基礎(chǔ)性利益需要的達成，這種“主義”信仰很容易普遍化、大眾化。但伴隨著個體需要的多樣化進程，德育要使得這種“主義”的信仰在大眾心中深深扎根，仍然還有許多艱難的路要走?！爸髁x”信仰的扎根，絕不同于西方宗教信仰的生成邏輯，既需要避免將“主義”信仰泛化、片面化與庸俗化，又不能將其束之高閣，讓大眾形成“主義”遠離生活的刻板印象。唯有真正將“主義”信仰內(nèi)化于人民心中，方能真正實現(xiàn)“人民有信仰，國家有力量，民族有希望”(26)習近平：《決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告》，第42頁。這一命題中所暢想的美好愿景，當代德育也能在促進個體發(fā)展與社會發(fā)展的進程中，實現(xiàn)自身的發(fā)展。

四、 余論

一言以蔽之，德育認同是德育的核心命題，缺乏認同的德育行之不遠。從個體需要的邏輯來看，德育主體要深入到客體的生活當中，建立一對一的交往關(guān)系，進而深入認識到不同個體的差異化需要，動態(tài)把握個體第一需要，個體才能生成對德育的最大化認同。換言之，決定德育實效的關(guān)鍵在于滿足個體第一需要，打開個體德育認同之門的金鑰匙同樣在于個體第一需要的滿足。唯有滿足好個體的第一需要，德育才是真正行之有效的，德育主客體間的互動才是有力度的。尤其在網(wǎng)絡空間迅疾延展的當下，個體獲取信息與資源的渠道日益豐富，德育主體更應找準個體第一需要，并按其預期需要比重差異化、精準化地施加對策。在這一過程中，德育也必將迎來屬于自身的新時代。