項賢明

在馬克思主義教育學(xué)的基本原理中，關(guān)于德育、智育、體育、美育和勞動教育的“五育”理論，是一條十分重要的基本理論，在我們的教育理論和教育實踐中發(fā)揮著十分重要的基礎(chǔ)性和引領(lǐng)性的作用。自楊賢江那一代教育學(xué)者開始，中國馬克思主義教育學(xué)家們對這一理論作出了不斷深入和日益全面的闡釋，為我國新民主主義革命和社會主義建設(shè)時期的教育實踐提供了有力的理論支持。為了適應(yīng)新時代我國教育改革和發(fā)展的新要求，我們有必要站在新的歷史高度和視角，嘗試對這一理論進(jìn)行更加全面、更加系統(tǒng)、更加深入的理解和闡釋，以期達(dá)到一個新的更高的認(rèn)識水平。這不僅在理論上具有重要價值，而且對我們在實踐中從根本上認(rèn)識和解決一系列教育現(xiàn)實問題也有著十分重要的時代意義。

一、 “五育”理論的思想源流和理論基礎(chǔ)

關(guān)于德育、智育和體育等的教育思想，可以一直溯源至古希臘。柏拉圖的《理想國》就提出了教育要兼顧人的身體和心靈和諧發(fā)展的思想；(1)[古希臘]柏拉圖：《理想國》，北京:商務(wù)印書館，1986年，第71-80頁、第107-123頁。亞里士多德在《政治學(xué)》中，更是詳細(xì)論述了關(guān)于人的美德、知識和身體的教育問題；(2)苗力田：《亞里士多德全集》(第9卷)，北京:中國人民大學(xué)出版社，1994年，第267-286頁。英國思想家斯賓塞于1854年、1858年和1859年分別在《北不列顛評論》和《不列顛季刊》發(fā)表評論性文章，以拉馬克進(jìn)化論為其教育思想的基礎(chǔ)，明確提出了“智育”、“德育”和“體育”的概念，并相應(yīng)闡述了相關(guān)的教育藝術(shù)。(3)[英]斯賓塞：《斯賓塞教育論著選》，北京:人民教育出版社，2004年，第47-224頁。歐洲從古希臘貫穿至19世紀(jì)的這種教育思想傳統(tǒng)，是馬克思主義“五育”理論的重要思想來源之一。馬克思和恩格斯主要是在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域闡述關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說，從而為教育領(lǐng)域人的全面發(fā)展學(xué)說和“五育”理論奠定了理論基礎(chǔ)。馬克思和恩格斯盡管也曾論述人的智力和身體等方面發(fā)展的問題，卻并未在教育學(xué)意義上具體展開闡述“五育”理論。教育學(xué)中的“五育”理論本身，應(yīng)當(dāng)說是以馬克思主義經(jīng)典作家思想為基礎(chǔ)，在馬克思主義教育學(xué)形成和發(fā)展過程中獲得的重要理論成果之一。

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說傳入中國，與中國教育實踐相結(jié)合，并融合了我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)中的相關(guān)思想，逐漸形成了指導(dǎo)我國社會主義教育發(fā)展基本方針的“五育”理論。1917年4月，青年毛澤東受中華傳統(tǒng)教育思想以及當(dāng)時社會進(jìn)步思潮的影響，提出了德智體“三育并重”的主張；(4)毛澤東：《體育之研究》，北京:人民體育出版社，1979年，第4頁。我國早期馬克思主義教育理論家楊賢江，提出了“德育——造就良好的習(xí)慣；智育——造就清楚之頭腦；體育——造就康健之體魄”(5)任中?。骸稐钯t江全集》(第1卷)，鄭州:河南教育出版社，1995年，第143頁。的“全人生指導(dǎo)”教育思想；1957年2月，作為一名成熟的馬克思主義者，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者?！?6)《毛澤東選集》(第5卷)，北京:人民出版社，1977年，第385頁。這一重要論述，把馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想貫徹于社會主義教育的培養(yǎng)目標(biāo)之中，作為新中國指導(dǎo)教育事業(yè)發(fā)展的社會主義教育方針，在我國社會主義教育事業(yè)的發(fā)展過程中長期發(fā)揮了指導(dǎo)作用。毛澤東當(dāng)年提出的“三育并舉”也已經(jīng)豐富發(fā)展成為今天的“五育并舉”，但關(guān)于人的全面發(fā)展的核心內(nèi)容一直沒有改變。在這一發(fā)展過程中，這條基本原理有過德智體“三育”、德智體美“四育”和德智體美勞“五育”等不同的具體表述，但人的全面發(fā)展的核心內(nèi)容卻是貫穿始終的。也正因為這條一以貫之的核心內(nèi)容，我們在這里統(tǒng)一用“五育理論”來指稱這條馬克思主義教育學(xué)的基本原理。

馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論，以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為理論基礎(chǔ)，是這一重要理論在邏輯的和歷史的過程中不斷具體化和系統(tǒng)化的重要理論成果之一。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，是馬克思主義經(jīng)典作家在分析批判資本主義生產(chǎn)方式的過程中提出的重要學(xué)說。

馬克思在《資本論》中通過對資本主義大工業(yè)生產(chǎn)的剖析，發(fā)現(xiàn)了資本主義生產(chǎn)方式的一個內(nèi)在矛盾，即一方面“大工業(yè)的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性”，(7)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，北京:人民出版社，2009年，第560頁。另一方面資本主義生產(chǎn)方式又“可怕地再生產(chǎn)了這種(工場手工業(yè)的)分工”。(8)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，第560頁。這種勞動分工，直接導(dǎo)致了人的片面發(fā)展。在馬克思和恩格斯看來，“階級的存在是由分工引起的”，而分工使“每一個人都只能發(fā)展自己才能的一方面而偏廢了其他各方面”，(9)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，北京:人民出版社，2009年，第688頁。因此，消滅階級是人的自由解放的前提條件之一。在這里，分工之所以直接導(dǎo)致人的片面發(fā)展，是因為這種分工是強(qiáng)迫性的，因而是對人的自由的一種限制和戕害，是與馬克思主義對人的自由和解放的追尋背道而馳的。馬克思在《資本論》中將“每個個人以物的形式占有社會權(quán)力”的社會形式分成三個階段。在最初以人對人的依附關(guān)系為基礎(chǔ)的社會形式中，人的自由和獨立極其有限；在第二階段，以物的依賴性為基礎(chǔ)，人在普遍的社會物質(zhì)交換的基礎(chǔ)上獲得了一定的獨立性；只有到了第三階段，人獲得了“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性”，(10)《馬克思恩格斯文集》(第8卷)，北京:人民出版社，2009年，第52頁。人才有可能真正獲得自由和解放。在這里，人的全面發(fā)展學(xué)說，是一種關(guān)于人的自由和解放的學(xué)說，是和共產(chǎn)主義學(xué)說緊密聯(lián)系在一起的。

分工及其帶來的人的片面發(fā)展對人的自由的限制和戕害，在哲學(xué)上導(dǎo)致了人的異化?！爱惢碚撌且环N學(xué)術(shù)建構(gòu)，在這種建構(gòu)中馬克思展示了資本主義生產(chǎn)對人產(chǎn)生的毀滅性影響，對他們?nèi)怏w和精神狀況的影響，以及對社會進(jìn)程(他們是社會進(jìn)程的一個部分)的影響”。(11)[美]伯特爾·奧爾曼：《馬克思的異化理論》，北京:北京師范大學(xué)出版社，2018年，第175頁。馬克思分別從人與其生產(chǎn)活動之間的關(guān)系、與其產(chǎn)品的關(guān)系、與其他人的關(guān)系以及與類的關(guān)系四個方面，深入解剖了人的異化現(xiàn)象。他在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，深刻地揭示和批判了資本主義生產(chǎn)方式下的勞動異化現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為“勞動所生產(chǎn)的對象，即勞動的產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動相對立”，(12)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，北京:人民出版社，2009年，第156頁。人的勞動產(chǎn)品反過來壓迫人，勞動從原本應(yīng)當(dāng)是人全面發(fā)展自身的活動，異化成對人的一種奴役。人的異化現(xiàn)象的存在，是人的全面發(fā)展的一個根本性的障礙。

在馬克思主義經(jīng)典作家看來，“人同自己的勞動產(chǎn)品、自己的生命活動、自己的類本質(zhì)相異化的直接結(jié)果就是人同人相異化。當(dāng)人同自身相對立的時候，他也同他人相對立”，(13)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第163頁。這也是階級斗爭的產(chǎn)生以及人在階級斗爭過程中獲得自由和解放的深層原因。人類尋求自由和解放的終極過程，與克服人的異化現(xiàn)象的過程，以及追求人的全面發(fā)展的過程，在本質(zhì)上是一致的。馬克思和恩格斯在第一次系統(tǒng)闡述唯物史觀的《德意志意識形態(tài)》中就曾指出：“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由……在真正的共同體的條件下，各個人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自己的自由?！?14)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第571頁。在消滅了階級和片面分工等社會現(xiàn)象、因而也消除了異化現(xiàn)象的共產(chǎn)主義社會，個人與共同體的自由和發(fā)展是統(tǒng)一的，因此，在共產(chǎn)主義社會這樣的人與人的自由聯(lián)合體中，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”。(15)《馬克思恩格斯文集》(第2卷)，北京:人民出版社，2009年，第53頁。在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上，人的全面發(fā)展是共產(chǎn)主義社會的重要表征之一。就此而言，教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)于人的全面發(fā)展和“五育”理論的探索和實踐，可以說是對未來理想社會的一種努力追尋。由于教育工作須面向未來的特殊性，這種努力可以看作是在為未來社會做準(zhǔn)備。

在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，馬克思通過睿智而深刻的分析，成功地在理論上將財富轉(zhuǎn)換成人創(chuàng)造財富的能力(勞動力由此得以參與商品交換)，并預(yù)言作為一種歷史發(fā)展的必然，“先前的歷史發(fā)展使這種全面的發(fā)展，即不以舊有的尺度來衡量的人類全部力量的全面發(fā)展成為目的本身”，(16)《馬克思恩格斯文集》(第8卷)，第137頁。因此，勞動和人自身的發(fā)展達(dá)成統(tǒng)一，并成為人發(fā)展自身的一種根本性的方式。恩格斯在《反杜林論》中論述社會主義時預(yù)言，當(dāng)社會成為全部生產(chǎn)資料的主人，因而消滅了生產(chǎn)資料對人的奴役時，一種新的生產(chǎn)組織將會產(chǎn)生?！霸谶@樣的組織中，一方面，任何個人都不能把自己在生產(chǎn)勞動這個人類生存的必要條件中所應(yīng)承擔(dān)的部分推給別人，另一方面，生產(chǎn)勞動給每一個人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己的全部能力即體能和智能的機(jī)會，這樣，生產(chǎn)勞動就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段”。(17)《馬克思恩格斯文集》(第9卷)，北京:人民出版社，2009年，第311頁。由此，馬克思主義經(jīng)典作家得出了這樣一條重要的結(jié)論：“生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”(18)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，557頁。

勞動成為造就全面發(fā)展的人的唯一方法，與馬克思主義實踐哲學(xué)關(guān)于人的主體性理論又是緊密聯(lián)系在一起的。馬克思主義實踐哲學(xué)充分肯定人在生產(chǎn)勞動和其他一切實踐過程中的能動性和創(chuàng)造性，這也是馬克思主義教育學(xué)認(rèn)識人的發(fā)展過程的重要理論基礎(chǔ)。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中批判了形而上學(xué)唯物主義把人看作是環(huán)境和教育的產(chǎn)物的觀點，進(jìn)而高度概括地指出：“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐?！?19)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第55頁。作為主體的人，正是在改變環(huán)境的實踐過程中不斷改變自身的。人的全面發(fā)展，在本質(zhì)上離不開人自己作為主體的實踐活動。因此，在其本質(zhì)意義上，教育和教學(xué)過程，不是一個教師改變學(xué)生的過程，而是師生在共同的教育活動中不斷發(fā)展自身的過程。在這一意義上，學(xué)校教育和學(xué)校以外的教育現(xiàn)象之間根本不存在什么本質(zhì)的區(qū)別。這也是我們建設(shè)未來學(xué)習(xí)型社會的重要理論基礎(chǔ)之一。人只有在自己的實踐活動中才能發(fā)展自身，因此，人作為主體的實踐活動，也是人的全面發(fā)展的必要條件之一。

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，在深刻批判資本主義生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)上，從本質(zhì)上雄辯地證明了人的全面發(fā)展的必要性和必然性。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說傳入中國，與中國優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想中的“成人”(20)中國傳統(tǒng)哲學(xué)和教育思想，尤其是儒家傳統(tǒng)思想，十分注重探討人之如何成為人的問題。“成人”之說，最早見于《論語》，并貫穿中國教育思想傳統(tǒng)的始終。《論語·憲問》載：“子路問成人。子曰：‘若臧武仲之智，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣?！币姵虡涞拢骸墩撜Z集釋》(第3冊)，北京：中華書局，1990年，第969頁。等思想相結(jié)合，與中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育實踐相結(jié)合，逐步形成了馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論。

二、 “五育”理論的內(nèi)涵解析

作為馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說在教育理論領(lǐng)域的具體化和系統(tǒng)化，關(guān)于“德智體美勞”的“五育”理論，賦予東西方關(guān)于身心和諧發(fā)展的傳統(tǒng)教育思想以人的自由解放這一終極意義，并由此生發(fā)出關(guān)于人的教育活動以及人自身的發(fā)展的一系列時代性的新理論和新思想。站在我們時代的思想高度，不斷在新的思想水平上認(rèn)識和理解馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論，無疑在教育理論和教育實踐兩方面都具有十分重要的意義。

馬克思主義教育學(xué)“五育”理論的主要內(nèi)容十分豐富，并且隨著時代的變化還在不斷發(fā)展，其基本內(nèi)涵主要包括以下三個方面：

其一，“五育”通常是指人的發(fā)展的不同方面和發(fā)展結(jié)果，在關(guān)于教育方針的表述中，也是更多側(cè)重于這樣的指稱。1957年，毛澤東指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者?！?21)《毛澤東選集》(第5卷)，第385頁。這里的德育、智育和體育，在其直接意義上都是指受教育者的不同發(fā)展方面；而“成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”顯然是德智體幾方面都得到發(fā)展的目標(biāo)和結(jié)果。1978年全國人大五屆一次會議通過的《中華人民共和國憲法》第13條規(guī)定：“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！?22)《中華人民共和國憲法》(1978)http://www.law-lib.com/law/law_view.asp?id=343217.關(guān)于“德智體”的表述沿用了1957年的教育方針。從字面意義上看，這里的“德智體”顯然是指受教育者的不同發(fā)展方面，而“勞動者”則是這種發(fā)展的目標(biāo)和結(jié)果。

其二，“五育”理論在很多語境中還指稱我們教育工作的不同方面和側(cè)重點，一些關(guān)于教育方針的理論表述中也包含這樣的意義。就字面意義而言，“德育、智育、體育”都包含一個“育”字，在其本義上應(yīng)當(dāng)是指的與人的道德、知識和身體等發(fā)展相對應(yīng)的幾種教育活動。毛澤東在關(guān)于教育方針的表述中用“德育、智育、體育幾方面”這樣的表述，而沒有用“道德、知識和身體”的表述，實際上側(cè)重強(qiáng)調(diào)的是促進(jìn)受教育者在德、智、體幾方面得到發(fā)展的教育工作，是我們?yōu)榱诉_(dá)成人的全面發(fā)展而應(yīng)當(dāng)重視的教育工作幾個方面。也就是說，為了促使受教育者在道德、知識、身體等方面都得到發(fā)展，我們應(yīng)當(dāng)同時重視德育、智育和體育等方面的教育工作。畢竟，教育方針主要是我們教育工作的指南，而不是普通教育學(xué)原理的一般理論闡述。我們的教育方針在不同時期有“德智體”“德智體美”“德智體美勞”等不同表述，反映的是我們對相關(guān)方面教育工作的強(qiáng)調(diào)，而不是說人的全面發(fā)展只包括這幾個方面。這也從一個方面說明，“五育”理論是以人的全面發(fā)展學(xué)說為理論基礎(chǔ)的，因此，人的全面發(fā)展是一條更為根本的原理。

其三，“五育”理論中的“德智體美”還常常用來指人的教育活動的不同方面。這項涵義，在作為教育工作指南的教育方針等政策性表述中，并不明顯，因而很容易被忽視。很多情況下，也正是因為對這一義項的忽視，影響了我們對馬克思主義教育學(xué)“五育”理論的更加全面深刻的認(rèn)識和理解。馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為，人的教育活動過程在本質(zhì)上是人通過自身作為主體的實踐活動而獲得發(fā)展的過程，而實踐中的人總是處于一定社會關(guān)系中的“現(xiàn)實的社會的個人”，因此，運用道德倫理處理人與人之間的關(guān)系是一切教育活動的要件之一，這也就決定了，無論是德育課還是數(shù)學(xué)課的教學(xué)，所有教育活動都必然包含著道德的方面；人在教育過程中的發(fā)展，也是社會客觀存在的人類認(rèn)識成果和“現(xiàn)實的社會的個人”的主觀認(rèn)識之間一種相互轉(zhuǎn)化的過程，作為個體的人和作為人類的發(fā)展辯證統(tǒng)一于這種轉(zhuǎn)化過程中，因此，有關(guān)認(rèn)識發(fā)展的智育也必然是所有教育活動都不可或缺的一個基本方面；人的生命存在及其生命存在的狀態(tài)，是人的一切發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，因而所有教育活動都不可能離開體育的方面；當(dāng)一個教育過程真正取得了某種成功，促成人在某方面獲得了發(fā)展，人就會進(jìn)入一個享受和欣賞自身發(fā)展的審美狀態(tài)，所以說，美育也是一切教育活動都應(yīng)當(dāng)包含的一個方面。把“德智體美”詮釋為“教育活動的不同方面”的觀點，目前似乎僅限于教育學(xué)術(shù)界；教育實踐和教育政策領(lǐng)域尚未見這樣的表述。這也反映了我們在實際教育工作中對馬克思主義教育學(xué)“五育”理論的認(rèn)識尚存在一定的局限性。

馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論，是以人的全面發(fā)展為理論基礎(chǔ)的，這就在邏輯前提上決定了“五育”是不可以相互割裂的，而是有機(jī)統(tǒng)一的。也就是說，上述三條涵義是統(tǒng)一一體的，不僅作為人的教育活動的不同方面，“德智體美”四個維度是統(tǒng)一一體的，而且在教育工作和人的發(fā)展過程中，“五育”也是有機(jī)統(tǒng)一的一個整體，否則，我們的教育就無法在邏輯上面對作為“現(xiàn)實的社會的個人”的完整的人。

在教育領(lǐng)域，德育在理論上似乎向來都是備受重視的。這不僅在社會主義和共產(chǎn)主義社會如此，在資本主義和封建社會表面上也是如此。然而，馬克思主義教育學(xué)所主張的“德育”，是以人的自由而全面的發(fā)展為理論基礎(chǔ)的，而人的全面發(fā)展和人的自由解放在本質(zhì)上是同一的，因此，馬克思主義教育學(xué)“五育”理論中的“德育”，是旨在追尋人的自由和解放的德育，而絕不是束縛人思想的偽善教育。馬克思曾在《科隆日報》的社論中指出：“國家的真正的‘公共教育’就在于國家的合乎理性的公共存在。國家本身教育自己成員的辦法是……把粗野的本能變成合乎道德的意向，把天然的獨立性變成精神的自由”。(23)《馬克思恩格斯全集》(第1卷)，北京:人民出版社，1995年，第217頁。恩格斯曾說：“我并不是一個抽象的道德家，我厭惡一切禁欲主義的反?，F(xiàn)象”。(24)《馬克思恩格斯全集》(第2卷)，北京:人民出版社，2005年，第267頁。德育，在馬克思主義教育學(xué)的理論體系中，也是人追尋自由和解放的一部分，因而是和任何強(qiáng)迫的、愚民的道德灌輸相對立的。

在馬克思主義“五育”理論看來，德育和智育是密切聯(lián)系在一起的，因為，在馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識論理論體系中，個人的認(rèn)識與群體的乃至人類的認(rèn)識也是有著內(nèi)在的聯(lián)系的。這種聯(lián)系是建立在人的本質(zhì)基礎(chǔ)之上的根本性的聯(lián)系，而不是什么外在的或人為的聯(lián)系。在馬克思看來，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。(25)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第501頁。人的道德的形成離不開人的認(rèn)識和社會活動，因為真正的“良心是由人的知識和全部生活方式來決定的”，(26)《馬克思恩格斯全集》(第6卷)，北京:人民出版社.1961年，第152頁。而不是由機(jī)械的因而也是蒙昧的道德教條的灌輸所能真正決定的。與此同時，人的認(rèn)識的形成又是以主體際交往為前提和基礎(chǔ)的，因此，所有智育的過程都必定包含了德育的維度。

體育與德育、智育也是相互聯(lián)系在一起的。體育是德育和智育的前提和基礎(chǔ)，也是德育的手段之一；智育和德育也是體育的前提和組成部分。毛澤東在《體育之研究》中就曾指出：“體育一道，配德育與智育，而德智皆寄于體?！?27)毛澤東：《體育之研究》，第3頁。體育不可避免地要涉及人與人之間的社會關(guān)系，也常常需要傳授相關(guān)的體育知識，因而需要配合德育和智育；人的生命存在以及人的生命存在的狀態(tài)，又直接決定和影響著德育和智育。德智體之間的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的、本質(zhì)的、不可分割的聯(lián)系。

要更加深入地認(rèn)識和理解馬克思主義教育學(xué)“五育”理論中的“美育”，首先應(yīng)當(dāng)全面認(rèn)識和理解馬克思主義關(guān)于“審美”的基本理論。我們不能僅僅停留在文藝審美教育這樣的形式上和表面意義上來理解和認(rèn)識馬克思主義美育理論，而是應(yīng)當(dāng)在更加本質(zhì)意義上把握教育的審美維度。在馬克思看來，審美活動的本質(zhì)，是人對自身本質(zhì)力量對象化(亦即勞動)的成果的享受和欣賞。“正是在改造對象世界的過程中，人才真正地證明自己是類存在物”，(28)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，北京:人民出版社，2014年，第206頁。因此，馬克思說“勞動生產(chǎn)了美”。(29)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第201頁。馬克思以音樂和美術(shù)審美為例，證明了“我的對象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證”，(30)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第83頁。正是由于作為實踐主體的人的豐富本質(zhì)的展開，“那些能成為人的享受的感覺，即確證自己是人的本質(zhì)力量的感覺，才一部分發(fā)展起來，一部分產(chǎn)生出來”，(31)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第84頁。藝術(shù)作品也是作為人的勞動(藝術(shù)創(chuàng)作的實踐)的成果才獲得了審美的意義。在教育這種人發(fā)展自身的實踐活動中，審美在本質(zhì)上是人對自己在教育實踐活動中獲得之新發(fā)展的享受和欣賞。通過一個相對完整的教育活動，人獲得了某種發(fā)展，亦即本質(zhì)力量的增強(qiáng)，并進(jìn)入了對這種發(fā)展的享受和欣賞的狀態(tài)，沉浸于愉悅的感受之中，這便是教育的審美維度。一個孩子初學(xué)會走路，會特別喜歡自己行走。在教育過程中，幾乎每個人都有過這樣的教育審美體驗。從本質(zhì)意義上看，教育的審美之維，絕非僅僅存在于音樂、美術(shù)和文學(xué)等教學(xué)過程中，而是存在于一切真正成功促成人的某種發(fā)展的教育活動中。

在“德智體美勞”這“五育”中，勞動教育因其根本性和綜合性而處于比較特殊的地位。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，正是從對勞動的解析以及對資本主義生產(chǎn)方式的批判開始建立起來的。馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“勞動”概念，和馬克思主義哲學(xué)中的“實踐”概念，又是緊密聯(lián)系、相互印證的。實踐作為現(xiàn)實個人的社會活動，又和人認(rèn)識和改造世界，包括認(rèn)識和改造人類社會，是統(tǒng)一一體的。因此，勞動教育，既是德智體美全面發(fā)展的根本路徑，又是德智體美全面發(fā)展的必然結(jié)果。在我們教育方針的經(jīng)典表述中，“成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”是“德智體美”等方面都得到發(fā)展的目標(biāo)和結(jié)果。我們強(qiáng)調(diào)“德智體美勞”“五育并舉”，正是要在政策層面突出勞動教育在促成人的全面發(fā)展過程中的重要作用和意義。在理論上，勞動教育和德育、智育、體育和美育并不處于同一層次，而是更具有根本性和綜合性的，并且其基本內(nèi)涵也應(yīng)當(dāng)從改造世界的實踐活動這一本質(zhì)意義上來認(rèn)識和理解，而不應(yīng)狹隘地局限于某種具體的勞動活動。

馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為，“德智體美勞”“五育”并舉，是“造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。(32)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，第557頁。能否在教育過程中真正堅持落實這一理論，直接關(guān)系到我們能否成功地促進(jìn)受教育者的健康成長。對馬克思主義“五育”理論的把握，不能局限于抽象的理論，而應(yīng)在新時代的教育實踐中實現(xiàn)其巨大的理論價值?！罢軐W(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”。(33)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，北京：人民出版社，1995年，第57頁。我們立足于新時代闡釋馬克思主義教育學(xué)“五育”理論，更重要的意義還在于指導(dǎo)我們從根本上認(rèn)識和解決我們這個時代的教育實際問題。

三、 新時代“五育”理論的現(xiàn)實意義

馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義學(xué)說，是從實踐中來并且可以回到實踐中接受檢驗的科學(xué)理論。我們認(rèn)識和理解馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論，最根本的還是要和教育實踐相結(jié)合。總覽當(dāng)代人類社會的教育現(xiàn)象，很多現(xiàn)實教育問題，恰好是因為我們沒有正確理解馬克思主義教育學(xué)“五育”理論的精神實質(zhì)，抑或僅僅從表面上和形式上機(jī)械地理解和認(rèn)識這一理論，因而也很難在實踐中真正落實這一理論，從而導(dǎo)致了教育活動的異化和青少年學(xué)生身心發(fā)展的片面化。

在馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論中，完整的人是一以貫之的根本，而“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的綜合”，(34)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，第60頁。而“社會生活在本質(zhì)上是實踐的”。(35)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，第60頁。這一方面決定了不僅專門的德育活動，而且所有的教育活動，都必然包含了道德的維度，并且都對人的道德發(fā)展有著重要影響；另一方面又決定了我們的德育必須首先在理論上承認(rèn)參與德育過程的所有人都是德育活動的主體，并且要將作為德育主體的人放在現(xiàn)實的社會關(guān)系中來理解，認(rèn)識到只有在現(xiàn)實的社會關(guān)系中，人的道德發(fā)展才能從抽象的道德知識真正轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的德性。

在當(dāng)代學(xué)校教育實踐中，道德教育的弱化是個世界性的普遍現(xiàn)象。這一現(xiàn)象的成因十分復(fù)雜，究其根本，還是在于我們在學(xué)校教育中沒有從人的本質(zhì)是社會關(guān)系的總和這一根本層次上理解和認(rèn)識德育，而是沿用了傳統(tǒng)道德教育灌輸?shù)臋C(jī)械方式。和人的其他方面的發(fā)展一樣，只有在自己的社會生活實踐中，人的道德才有可能真正獲得發(fā)展。由他人進(jìn)行強(qiáng)制灌輸?shù)牡赖陆逃?，由于剝奪了人自身在道德教育活動中的主體地位，因而無法真正促成人的完整道德品格的形成。脫離了人自己的社會生活實踐，也就脫離了人自身的社會生活，脫離了人與人現(xiàn)實的社會關(guān)系，這樣的道德教育，只能給人一些零碎僵死的道德知識，很難真正促成這些道德知識轉(zhuǎn)化成人的道德品格。雖然道德知識是形成道德品格的基礎(chǔ)條件之一，但它既不是充分條件也不是必要條件。一份關(guān)于愛國主義知識考試的滿分試卷，不能證明一個人是愛國者；一個不了解這些知識的人，也有可能深愛著自己的祖國。以知識教學(xué)為中心的現(xiàn)代學(xué)校教育，如果只看到一個個孤立的個人，而沒有將人按照其本質(zhì)放在一定社會關(guān)系中，那么，其所教的知識很容易脫離人的社會生活。道德教育包括“知情意行”等很多方面，脫離了人的社會生活，僅僅依靠德目知識灌輸，是不可能真正取得最終的成功的。

學(xué)校道德教育弱化的另一成因，就是我們在學(xué)校教育過程中常常割裂了“五育”之間的有機(jī)聯(lián)系，孤立地理解和踐行德育。正如前文所述，馬克思主義教育學(xué)“五育”理論認(rèn)為，不僅“五育”是有機(jī)聯(lián)系在一起的，而且每個教育活動在本質(zhì)上都應(yīng)當(dāng)包含“德智體美”四個維度，因此，德育不僅和其他教育活動相互聯(lián)系，而且滲透于所有教育活動之中。然而，在實際教育工作中，我們常常將德育簡單理解為關(guān)于人思想品德的一種專門教育活動，即便在強(qiáng)調(diào)其他教育活動中貫穿德育時，也是機(jī)械地、形式上地附加進(jìn)行一些德育，而沒有認(rèn)識到任何教育活動在本質(zhì)上都必然包含的道德維度，因此，教育過程中大量的德育影響實際上都處于不自覺的狀態(tài)，其價值導(dǎo)向也往往是紊亂的，甚至是相互矛盾的。在這樣的情況下，學(xué)校道德教育的弱化也便是意料之中的了。

在馬克思主義“五育”理論看來，智育不僅和德育、體育密切聯(lián)系在一起，而且智育本身也不僅限于知識教學(xué)，而是從低級到高級依次包含了多個層次。這是由馬克思主義認(rèn)識論的基本理論決定的。在馬克思主義認(rèn)識論看來，人的認(rèn)識“并不是簡單的、直接的、完全的反映，而是一系列抽象過程，即概念、規(guī)律等等的構(gòu)成、形成過程，這些概念和規(guī)律等等(思維、科學(xué)=‘邏輯概念’)有條件地近似地把握著永恒運動著和發(fā)展著的自然界的普遍規(guī)律”。(36)《列寧全集》(第38卷)，北京:人民出版社，1959年，第194頁。知識作為人類社會文化的觀念存在物，其被個體的人所認(rèn)識的過程，也是一個從客觀到主觀的復(fù)雜轉(zhuǎn)化過程。因此，我們的知識教學(xué)并不是一個把外在客觀的知識直接搬進(jìn)學(xué)生主觀世界的過程，而是需要學(xué)生作為認(rèn)識主體經(jīng)過一系列復(fù)雜的抽象過程，從而將客觀知識逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的智慧和精神世界一部分的過程。這一過程，又是與人作為主體的思維活動和實踐活動分不開的。然而，我們在實際教育工作中，尤其是在應(yīng)試教育中，往往只滿足于學(xué)生記住了某些知識，卻忽視了學(xué)生自身作為認(rèn)識和實踐主體在這一過程中的決定性作用，忽視了學(xué)生的認(rèn)識向更高層次發(fā)展進(jìn)而轉(zhuǎn)化成其自身智慧和精神的過程。知識教學(xué)的被動化和低層次化，使得我們學(xué)校智育活動不僅在知識教學(xué)上普遍出現(xiàn)效率低下的現(xiàn)象，而且知識也從人認(rèn)識和改造世界的工具反過來變成了人的“負(fù)擔(dān)”，教育對青少年學(xué)生的精神發(fā)育和發(fā)展的支持也呈現(xiàn)片面化和低級化的傾向。

在現(xiàn)代學(xué)校的課堂上，體育有時也成了學(xué)生的“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”。究其根本原因，往往還是在于我們沒有從馬克思主義教育學(xué)關(guān)于教育本質(zhì)的理論出發(fā)，沒有認(rèn)識到教育在本質(zhì)上是人在自身的實踐活動中發(fā)展自身的過程，而不是被他人或環(huán)境改變的過程。毛澤東在《體育之研究》中就曾強(qiáng)調(diào)指出：“欲圖體育之有效，非動其主觀，促其對于體育之自覺不可。”(37)毛澤東：《體育之研究》，第1頁。然而，在實際體育教學(xué)過程中，我們常常是把體育活動當(dāng)成一種外在強(qiáng)加給受教育者的過程，“教育者發(fā)令，學(xué)者強(qiáng)應(yīng)，身順而心違，精神受無量之痛苦，精神苦而身亦苦矣”。(38)毛澤東：《體育之研究》，第5頁。這樣的體育，不再是人能動地通過自身的活動發(fā)展自己的過程，而是異化成低級的、被動的訓(xùn)練，因而也就不可避免地會成為人的“負(fù)擔(dān)”了。

教育活動在“德智體”諸方面都成為人的“負(fù)擔(dān)”，這一現(xiàn)象在本質(zhì)上正是教育異化的一種時代表征，這集中體現(xiàn)為人的教育之審美維度的喪失。作為教育異化的結(jié)果和表現(xiàn)，教育活動喪失其審美之維，直接意味著人在教育過程中再也不能欣賞和享受自己的發(fā)展，意味著人的發(fā)展從目的異化為手段，意味著人發(fā)展自身的活動反過來變成對自己的一種壓迫。這樣的發(fā)展，無論它采用什么樣的包裝，也必然是片面的，而不可能是自由而全面的。馬克思主義經(jīng)典作家在論述人的全面發(fā)展時，一再強(qiáng)調(diào)這種發(fā)展是“個人的”“自由的”，強(qiáng)調(diào)“不以舊有的尺度來衡量的人類全部力量的全面發(fā)展成為目的本身”，(39)《馬克思恩格斯文集》(第8卷)，第137頁。意在揭示個人的全面發(fā)展與人類的自由解放之間的辯證統(tǒng)一，引領(lǐng)人們在歷史的進(jìn)步中克服異化并邁向自由解放的理想社會。

需要再次強(qiáng)調(diào)的是，在馬克思主義美學(xué)理論看來，審美的本質(zhì)是人對自身本質(zhì)力量對象化成果的享受和欣賞，藝術(shù)審美的教育只是美育的重要途徑之一，而不是全部美育本身。教育理論界將“美育”和“藝術(shù)教育”簡單等同起來，甚至以“藝術(shù)教育”取代“美育”，進(jìn)而將“美育”變成簡單的藝術(shù)知識教學(xué)，這本身也反映了我們對馬克思主義“五育”理論的簡單化和片面化的理解。在這種簡單化和片面化理論指導(dǎo)下的美育，不僅無助于人的全面發(fā)展，無助于克服教育異化，相反往往會加重人的“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”，助長教育的異化。

馬克思主義關(guān)于勞動異化的理論，是我們理解和認(rèn)識教育異化現(xiàn)象的理論基礎(chǔ)。作為人的本質(zhì)力量對象化過程的能夠生產(chǎn)美的勞動，在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是自由的，“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構(gòu)造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把固有的尺度運用于對象；因此，人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造”。(40)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第206頁。人不僅按照美的規(guī)律來構(gòu)造世界，也按照美的規(guī)律來構(gòu)造自身，因為這兩個過程是辯證統(tǒng)一的，人正是在改造世界的實踐過程中不斷改造和發(fā)展著自己。在資本主義大生產(chǎn)方式中，勞動從人改造世界并發(fā)展自身的過程，變成了一種被迫的謀生手段，人在這一過程中因而也只能被動地、片面地發(fā)展自身，并且也不可能在欣賞和享受自己勞動成果的過程中獲得審美的體驗。與勞動過程喪失審美維度是其異化的表現(xiàn)一樣，教育活動審美維度的喪失，也是人的教育活動異化現(xiàn)象的表征?！爱惢荒鼙焕斫鉃榉钱惢癄顟B(tài)的缺失，每一種狀態(tài)都是另一種狀態(tài)的參照”。(41)[美]伯特爾·奧爾曼，《馬克思的異化理論》，第176頁。審美維度的缺失，是異化狀態(tài)的重要表現(xiàn)之一。

正如“異化勞動把自主活動、自由活動貶低為手段，也就把人的類生活變成維持人的肉體生存的手段”(42)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第54頁。一樣，教育過程中人的異化現(xiàn)象，也將教育從人在自己能動的實踐過程中不斷全面發(fā)展自身的活動，變成了人維持自身生存而被迫不得不采取的一種手段。在這樣的扭曲狀態(tài)下，人的全面發(fā)展是不可能的?？朔逃惢默F(xiàn)象，是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的條件之一。在馬克思那里，共產(chǎn)主義社會是“一切異化的積極的揚(yáng)棄，從而是人從宗教、家庭、國家等等向自己的人的存在即社會的存在的復(fù)歸”，是“人向自身、向社會的即合乎人性的人的復(fù)歸，這種復(fù)歸是完全的、自覺的和在以往發(fā)展的全部財富的范圍內(nèi)生成的”。(43)《馬克思恩格斯全集》(第3卷)，北京:人民出版社，2002年，第297、298頁。在教育過程中揚(yáng)棄異化，既是人全面發(fā)展的條件，也是人追尋自由解放的歷史過程的一個方面。

人是在改造世界的實踐中發(fā)展自己的，這是馬克思主義教育學(xué)對教育過程的一條本質(zhì)性的認(rèn)識?！碍h(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”，(44)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，第55頁。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中的這句名言，簡明扼要地闡述了實踐在人的發(fā)展過程中的本質(zhì)性作用，是我們理解和把握勞動教育的關(guān)鍵。只有在這一思想高度上認(rèn)識和理解勞動教育，我們才能認(rèn)識到，勞動教育的重要意義，不僅限于勞動技能、勞動意識和對勞動的熱愛等培養(yǎng)，而是與人的全面發(fā)展在本質(zhì)上是直接相關(guān)聯(lián)的。通過包括腦力勞動在內(nèi)的勞動實踐，學(xué)生在勞動過程中真正理解自己所學(xué)知識的意義和價值，進(jìn)而學(xué)會如何在學(xué)習(xí)過程中通過自己的思考和實踐將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化成自己的智慧和精神世界的一部分，從而重新確立人在教育過程中的主體地位，將教育還原成人自己發(fā)展自身的能動的活動，教育的異化現(xiàn)象才有可能逐步被克服。就現(xiàn)象層面而言，也只有在勞動的實踐過程中，學(xué)生才有可能擺脫“讀死書，死讀書，讀書死”的教育桎梏，真正將課堂所學(xué)的知識轉(zhuǎn)變成自身的智慧和精神，包括將關(guān)于道德的知識真正轉(zhuǎn)化成自己的品格，成為自己精神世界的一部分。只有實現(xiàn)了這樣的轉(zhuǎn)變，人才能真正實現(xiàn)完整而全面的發(fā)展，也才有可能在教育過程中享受和欣賞自身的發(fā)展，獲得教育的審美體驗。

理解了“五育”理論中的勞動教育是以馬克思主義教育學(xué)對教育本質(zhì)的認(rèn)識為理論基礎(chǔ)的，我們在開展勞動教育過程中，就要注意避免表面化和形式化，尤其要避免將這種教育過程扭曲成為一種強(qiáng)迫性的活動。工人的勞動出現(xiàn)異化的直接原因之一，就是“他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強(qiáng)制勞動。因此，這種勞動不是滿足一種需要，而只是滿足勞動以外的那些需要的一種手段”。(45)《馬克思恩格斯全集》(第3卷)，第270頁。作為“五育”之一的勞動教育，應(yīng)當(dāng)是服務(wù)于學(xué)生真正理解和掌握知識的內(nèi)在需要的一種教育活動。只有通過勞動的對象化過程，學(xué)生才能真正體驗到自己在教育活動中所獲得的本質(zhì)力量的增強(qiáng)；在享受和欣賞勞動果實的過程中，學(xué)生也能進(jìn)一步體驗到教育在本質(zhì)上的審美維度，從而進(jìn)入對自身自由而全面發(fā)展的成果的享受和欣賞狀態(tài)。這是一種擺脫了教育異化所獲得的教育審美體驗。在此基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步認(rèn)識到，按照馬克思主義教育學(xué)對教育本質(zhì)的論述，在教育過程中真正確立學(xué)生的主體地位，確立師生之間的主體際交往關(guān)系，才是減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的根本所在；而在教育過程中給學(xué)生充分的自由并成功激發(fā)學(xué)生的興趣，則是減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵所在。

馬克思主義教育學(xué)關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說和“五育”理論，是我們在新時代解決教育現(xiàn)實問題最強(qiáng)有力的理論武器。進(jìn)一步學(xué)習(xí)、理解和掌握這一理論，在教育實踐中更好地運用這一理論，是我們在教育改革和發(fā)展過程中不斷取得成功的思想保障。