簡婕　馬萍

摘要：本文通過對2016—2019年國際MOOC文獻的系統(tǒng)回顧，利用Citespace軟件對國際MOOC研究內容進行可視化分析，將研究前沿歸納為“技術及資源的建設”“學習者特征分析”“MOOC課程優(yōu)化”和“學習社區(qū)的構建”這四個方面。在此基礎上對不同時期國際MOOC研究前沿的結論進行了比較，并結合后疫情時代教育新生態(tài)的特點展望了國際MOOC研究的趨勢。

關鍵詞：MOOC;歷時態(tài)研究;研究前沿;研究趨勢

中圖分類號：G717? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）24-0085-04

● 研究設計

本研究以Web of Science（WoS）數據庫核心數據合集作為文獻來源，將檢索主題設置為“MOOC”或其他形式的表述。為了研究樣本的科學性和合理性，文獻類型選擇論文、會議論文和期刊評論，學科范圍限定為“教育學”，時間跨度為“2016—2019年”。按以上條件篩選后共得到870篇文獻，作為本文研究的文獻樣本。Boyack和Klavan認為共被引分析可以用來反映某個領域的研究前沿，這是因為對文獻共被引進行聚類，可以挖掘相似文獻的共同主題。[1]故借助Citespace可視化軟件生成文獻共被引知識圖譜呈現國際MOOC研究的前沿。

● 研究結果

將研究的時間區(qū)間設置為“1年”，分析項目為“Reference”，數據抽取對象為“top 50”，裁剪選擇“Pathfinder”和“Pruning sliced networks”，聚類時選擇“關鍵詞聚類”，運用對數似然率（LLR）算法提取聚類標簽詞，得到共被引知識圖譜，其中包括141個節(jié)點、246條連線，Modularity Q和Mean Silhouette的值均大于0.5，表明聚類是合理的。

共被引知識圖譜中每個聚類的標簽是用其所包含的關鍵詞中對數似然率最大的關鍵詞來命名的，而沒有將其他關鍵詞考慮進去。為了更全面地概括該聚類所標識的研究內容，筆者將每個聚類的前四個高頻術語列舉出來進行分析（如下表）。

結合共被引知識圖譜中每個聚類所包含的高頻術語，對相關施引文獻進行閱讀，筆者將國際MOOC研究前沿歸納為以下四個方面。

1.技術及資源的建設（#0、#6、#8）

此項主要包括MOOC技術支持、教育資源的整合以及知識地圖的構建等方面。Fini以CCK08課程為例構建了MOOC的技術支持框架，并從三個視角進行論述：終身學習與開放教育的關系、個人知識管理技能與方法、網絡學習工具的有用性。[2]Chunwijitra提出了一個框架，能有效地將開放教育資源（OER）和MOOC連接在一起，為學習者提供終身電子學習平臺。[3]Deng分析了大學圖書館的知識圖譜，采用知識庫和機器學習的組合描述課程的邏輯關系，進而建立一個基于MOOC的高等教育知識地圖，并將其應用于大學圖書館。[4]

2.學習者特征分析（#2、#4）

此項主要是對學生參與MOOC的動機、課程學習中的態(tài)度以及學習策略的研究。Littlejohn通過對788名MOOC參與者的學習行為進行定量調查以及對32名學習者進行訪談后，發(fā)現學習者的動機和目標會影響他們概念化MOOC的目的，進而影響他們對學習過程的看法。[5]Watson使用了順序說明性混合方法，評估了學生的認知、情感和行為，并對12名參與者進行了訪談，結果表明MOOC學習者對探索性或指導性教學策略的偏好有所不同。[6]Deshpande分析了MOOC學習者的動機因素，結果表明，內容、可訪問性和交互性顯著影響著學習者的學習動機，而導航和學習支持對學生的學習動機影響很小。[7]

3.MOOC課程優(yōu)化（#1、#5、#7）

此項主要包括對MOOC成功因素、學習者參與意愿、學習者感知能力等因素的分析優(yōu)化MOOC的課程設計，使其可持續(xù)發(fā)展。Aparicio提出了游戲化的作用，并建議將游戲化與信息系統(tǒng)理論聯系起來證明其對MOOC的成功至關重要。[8]Alraimi提出了一種研究模型，并使用大規(guī)模研究中收集的數據進行了測試，解釋了繼續(xù)使用MOOC意圖在很大程度上受感知聲譽、感知開放性、感知有用性和用戶滿意度的影響。[9]Hew通過案例研究，了解一些MOOC受歡迎的背后因素，按重要性排列如下：以問題為中心的學習、教師的可達性和熱情、主動學習、同伴互動、使用有用的課程資源。[10]

4.學習社區(qū)的構建（#3）

此項主要包括對社會學習社區(qū)、MOOC中的社交互動、社區(qū)討論的影響因素等研究。De Lima M根據社會學習方法分析學生在MOOC中的承諾、參與和貢獻程度方面的行為，其研究結果表明，只有在課程開放以及教師參與的過程中，社會學習社區(qū)才能建立并繼續(xù)發(fā)展。[11]Fang Jiaming通過使用來自318門MOOC的學習者的調查數據表明，沉浸式體驗以及能力、親和力和自主性需求充分主導了互動對MOOC學習者參與的影響。[12]Zhang Liping采用社會心理學說服理論，發(fā)現教師在MOOC社區(qū)討論中的回答對學生的討論活動及其知識建構具有重要影響。[13]

● 不同時期MOOC研究前沿的變化

2008—2012年是MOOC這一術語出現并緩慢發(fā)展的階段。Liyanagunawardena等通過定性與定量結合的方式系統(tǒng)回顧此時期的相關文獻發(fā)現，研究主要關注課程案例的經驗證據、對高等教育的影響以及與MOOC有關的教育理論。[14]他將MOOC研究文獻分為八種不同的興趣領域，即導論、概念、案例研究、教育理論、技術、關注參與者、關注提供者和其他。這些研究領域與該時代背景是吻合的，因為該時期MOOC剛被人們所認識，對其的研究只能停留在對定義、實施的案例、教學理論以及參與者等的初步研究上。

2013—2015年是MOOC快速發(fā)展并暴露問題的階段。石小岑等將此時期的MOOC研究的主要內容概括為學習過程研究、創(chuàng)新教學方法研究、課程設計與評估研究、MOOC背景下新技術研究以及系統(tǒng)性政策研究五大方面。[18]這五個方面展現了學者們從學習過程、教學方法以及相關政策等角度進行研究，以便提高學生的課程完成率以及解決MOOC帶來的社會問題。

2016—2019年是MOOC發(fā)展的成熟時期。這一時期的研究文獻與之前相比，無論是數量還是質量都有了大幅提升。如前所述，筆者發(fā)現此時期的研究前沿主要包括技術及資源的建設、學習者特征分析、MOOC課程優(yōu)化以及學習社區(qū)的構建等。隨著MOOC教學模式優(yōu)勢的凸顯，研究者們致力于利用信息技術手段對MOOC的教育效果進行深層次分析。通過與其他教學模式（如翻轉課堂、合作學習等）的結合，彌補MOOC教學中情感缺失、學習動機不足等缺陷，以期提升學習者MOOC學習的品質。

通過對三個不同時期MOOC研究前沿的歷時態(tài)分析可以看出，初期時人們往往探究入門概念、典型案例等“是什么”的問題，發(fā)展期則關注個性化、完成率等“怎么做”的問題，成熟期開始注重課程品質、學習體驗等“怎么完善”的問題。MOOC研究從“是什么”到“怎么做”的轉變時期（2013年前后）受到技術發(fā)展水平的影響更大，而從“怎么做”到“怎么完善”的時期（2016年前后）受到社會文化的影響更大，特別是互聯網時代人們社會交往方式的變化等。

● 后疫情時代國際MOOC研究趨勢分析

1.MOOC開放資源建設研究

首先，就“包容”而言，MOOC開放資源以其便于存儲、編輯和觀看的優(yōu)勢，將在線上、線下以及混合式的多元教學模式中獲得更多關注，且MOOC開放資源的靈活性能夠迅速適應包括從個人到群體、從客觀主義到建構主義的教學模式。其次，就“合作”而言，隨著教育內外部系統(tǒng)的聯通性不斷增強，MOOC的設計、制作和傳播都將迎來更為廣泛的空間，MOOC開放資源建設的主體間合作將進一步加強。最后，就“賦能”而言，MOOC開放資源建設將迎來師生共同管理的新局面。一線教師使用得多自然經驗積累就越多，其擁有的教學反饋信息是提升開放資源質量的根本動力。同時，學生的自主性學習素養(yǎng)也將因為網絡學習經歷的充實而迅速得到提升。由此可以預見，MOOC開放資源建設將迎來新的契機，將經歷從適應單一模式到多元模式、從依托獨立機構開發(fā)到多方合作開發(fā)、從自上而下的管理到自下而上的管理的新過程。

2.MOOC學習交互體驗研究

隨著MOOC參與者數量的增多，后疫情時代必將更加注重MOOC學習者的交互體驗。第一，當MOOC需要面向更廣泛的受教群體，學習者的體驗理應得到關注，其體驗將對MOOC課程的實施產生重大影響，同時也體現著MOOC強大的包容性。第二，當前MOOC學習者已經能夠借助科技獲得較為良好的交互體驗，而隨著5G、大數據、人工智能等技術的快速發(fā)展，人機協同的合作學習模式將在MOOC中大放異彩。第三，教育新生態(tài)所強調的“賦能”，可視為對師生作為主體的人的尊重。對于學習者而言，其在學習過程中的體驗被重視是其人格得到尊重的前提。

3.MOOC課程內容設計研究

當MOOC學習者的學習體驗得到重視后，MOOC課程內容設計自然會呈現群體細分和層級劃分的需求?！八o的就是所需的”，這將是MOOC具有持久吸引力的重要原因，也與教育新生態(tài)的理念不謀而合。對MOOC課程的內容設計而言，“包容—合作—賦能”說的正是要充分考慮更廣泛的受教群體在多元的教學模式之下獲得良好的學習體驗和高品質的學習結果。

參考文獻：

[1]Boyack K W， Klavans R. Co-citation analysis， bibliographic coupling， and direct citation： Which citation approach represents the research front most accurately？ [J].Journal of the Association for Information Science & Technology， 2010，61（12）：2389-2404.

[2]Fini A. The technological dimension of a massive open online course： The case of the CCK08 course tools[J].International Review of Research in Open and Distributed Learning，2009，10（05）.

[3]Chunwijitra S， Junlouchai C， Laokok S. An interoperability framework of open educational resources and massive open online courses for sustainable e-learning platform[J].IEICE TRANSACTIONS on Information and Systems， 2016，99（08）： 2140-2150.

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[9]Alraimi K M， Zo H， Ciganek A P. Understanding the MOOCs continuance： The role of openness and reputation[J].Computers & Education，2015（80）：28-38.

[10]Hew K F. Promoting engagement in online courses： What strategies can we learn from three highly rated MOOCS[J].British Journal of Educational Technology， 2016，47（02）：320-341.

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[14]Liyanagunawardena T R， Adams A A， Williams S A. MOOCs： A systematic study of the published literature 2008-2012[J].International Review of Research in Open and Distributed Learning，2013，14（03）：202-227.

[15]石小岑，李曼麗.國際MOOC研究熱點與趨勢——基于2013—2015年文獻的Citespace可視化分析[J].開放教育研究，2016，22（01）：90-99.

作者簡介：簡婕（1985—），女，湖北鄂州人，講師，博士，研究方向為信息化教學和智慧學習環(huán)境的理論與實踐研究;馬萍（1997—），女，湖南師范大學教育科學學院教育技術學專業(yè)碩士研究生。

基金項目：湖南省教育廳2017年普通高等學校教學改革研究項目“信息化背景下課程建設與運行的范式研究”（項目編號：2017452097）。