郭影強

曾經(jīng)跟學生抖過一個機靈，有一次上課看到一位學生開小差看窗外一段時間，于是向全班說“我們有一位同學已經(jīng)專注地開小差有一會兒了”，開小差的學生莞爾一笑被喚回了課堂。相對于專注，開小差顯得常見又平凡，本文試用馬扎諾教育目標新分類學里的心智模式概念來討論一下。

本學期學生發(fā)現(xiàn)在使用的一款電子教室軟件里登錄后會有使用積分累加，獲得的積分可以拿來給其他同學送虛擬禮物。然后，我就看到經(jīng)常有學生在做作業(yè)過程中也會打開那個收送禮物的界面。這一現(xiàn)象把學生開小差時的注意力通過可視化呈現(xiàn)了出來。我經(jīng)過調查發(fā)現(xiàn)，很多學生在本該專注地做學習任務時遇到了困難，就會想做一件簡單的事情，然后再回到原本的任務上去。這時候，任務切換就成了開小差的機會。

馬扎諾《教育目標的新分類學》一書講到，“心智過程的難度至少與兩個因素——心智過程本身的固有復雜性和個體對該心智過程的熟悉程度有關”。書里用行為模型將人的心智模式描述為：①決定參與的自我系統(tǒng);②設置目標和策略的元認知系統(tǒng);③加工相關信息的認知系統(tǒng)。

據(jù)此分析，在面對新的學習任務時，教師假設學生應該直接去閱讀或處理任務所需要的知識（知識點通常已經(jīng)講解過了或給出理解支架輔助材料等），然后進入解決任務的步驟流程。而學生心智中首先啟動的是“決定是否參與的自我系統(tǒng)”，以及如果要處理的話，要以什么為目標采用什么策略的“元認知系統(tǒng)”。對于元認知挑戰(zhàn)，教師已經(jīng)在任務設計時有所準備，將任務分解成若干個簡單環(huán)節(jié)或難度較小的子任務，但常常預估不到哪怕是再簡單的任務，決定要不要做這個任務的“自我系統(tǒng)”是最先啟動的。如果任務是陌生而不熟練的，哪怕已經(jīng)理解了知識但在操作上遇到困難，也會影響要不要做的自我“決定”。這的確有觀察為證，當我布置完任務之后，經(jīng)常還會有學生帶著軟件在哪里啟動、點擊哪一個菜單命令、若干命令的先后順序等問題向我求助，哪怕我在下發(fā)的任務文檔里給了他們說明書式的操作指引。

因此，“不熟練”這一因素，可能會隨時出現(xiàn)在一個學生的學習過程中。如果學生保持了對目標的關注，在教師在場以及大部分學生都在專注于學習任務的情境下，這是沒有問題的。然而，總有一些學生可能“決定”去開個小差。只不過這個“決定”非常快捷以至于自己也沒有意識到。

如果再抖個機靈，在學生的任務書里加上“當我遇到困難的時候，我可以‘決定’開個小差”這么一句，是否問題就得到了解決呢？從行為系統(tǒng)的三個層次來考慮，提醒學生開小差是一種無意識決定，只是問題的其中一種可能。另一種可能是要處理將不熟練的任務化為熟練的問題。在任務設計中，可以設置另一個提醒：當我面臨一個任務不熟練的時候，去把它變熟練，而不是開小差。

明白其中的心理機制，一個方向防偏差另一個方向正向引導，那么開小差的問題就有了新的解決思路。