林月梅

摘 ? ?要：思辨作為人的一種高級思維，其本質(zhì)是一種求知與探索的能力，注重培養(yǎng)個體思辨能力符合新時代人才觀與信息觀。伴隨現(xiàn)代主義知識觀的影響，教育中個體對知識的消極建構(gòu)、知識主體的缺失與知識教學的偏差導致“思辨能力缺席”的問題日益顯現(xiàn)。后現(xiàn)代主義知識觀對培養(yǎng)思辨能力有重要啟示作用，教育應積極契合新知識觀，引導個體實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)、遵循人作為知識主體的原則及在知識教學中為培養(yǎng)個體思辨能力提供適度的空間與環(huán)境。

關鍵詞：知識觀;“思辨能力缺席”;思辨重構(gòu)

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）12-0046-03

所謂眼見非為實，從哲學的角度進行思考，世界的普遍本質(zhì)隱藏在事物現(xiàn)象的背后，透過現(xiàn)象看本質(zhì)的過程需通過辯證思維對感性物質(zhì)進行深層次的加工，形成對事物本質(zhì)理性認識的過程即是對思辨的體現(xiàn)。林崇德先生對思辨能力的特征和價值做了有力的闡述，將其視為解決問題和創(chuàng)造性思維的組成部分，區(qū)別于對思維材料的“機械輸入”，思辨能力所體現(xiàn)的獨立分析與批判的特性，在個體的思維活動中起著牽引作用，其彰顯的價值體現(xiàn)在其對思維材料的認真研究與嚴格估計[1]。2018年《中國義務教育質(zhì)量監(jiān)測報告》客觀呈現(xiàn)了學生的綜合素質(zhì)情況，報告顯示，從整體上分析學生學業(yè)表現(xiàn)良好，卻凸顯了教育中學生的創(chuàng)新能力、批判性思維能力的不樂觀，對思辨能力的培養(yǎng)須進一步“提上日程”[2]。思辨教育的止步不前應從哪方面進行追究，如何思考知識觀與思辨能力培養(yǎng)之間的關系，對這些問題的探討有利于闡述知識觀視角下思辨能力缺失的具體原因，從而形成對“思辨能力缺席”問題新的認識，為實現(xiàn)思辨能力的重構(gòu)提供新的思路。

一、知識觀與思辨能力的培養(yǎng)

知識觀是基于哲學基礎的層面對知識的整體認知。知識觀的內(nèi)部結(jié)構(gòu)涉及對知識本質(zhì)、知識價值、知識類型等各個層面的認知，知識觀的外部結(jié)構(gòu)涉及學校課程的設置、教學活動的設計，教師的教、學生的學無不圍繞知識進行，知識構(gòu)成教育各要素的基本材料[3]。當前社會處于從現(xiàn)代主義知識觀向后現(xiàn)代主義知識觀演變的動態(tài)過程中，即知識觀轉(zhuǎn)型。現(xiàn)代主義圍繞“客觀性”“普遍性”和“中立性”解釋知識[4]，表現(xiàn)出唯“科學”取向特征，其認可真正的知識只能是實證的科學的知識——通過了嚴格的邏輯證明、觀察和實驗證實，并默認這些呈現(xiàn)在我們面前的知識與認識對象的本質(zhì)完全契合，是認識主體對認識對象的本質(zhì)屬性進行“反映”的結(jié)果。而后現(xiàn)代主義知識觀呈現(xiàn)偏“主觀”的特點，強調(diào)認知主體在面對認知對象過程中，利用本身原有的認知結(jié)構(gòu)與之進行相互作用從而產(chǎn)生新的知識，這是知識的建構(gòu)過程，并表示知識的意義因認知主體的經(jīng)驗、情感和態(tài)度的不同而不同，隨環(huán)境、時間、地點等外在因素改變而改變。

如何理解知識觀與思辨能力培養(yǎng)之間的關系，從知識觀內(nèi)在結(jié)構(gòu)的角度進行闡釋，如把知識理解為一成不變的真理或純粹的客觀存在，遵循知識的絕對真理性，實際上曲解、控制了主體的能動性——包括對知識的創(chuàng)造與批判，以上具備相關特性的知識觀實則是對人作為人本質(zhì)的誤讀，將認知主體表征為沒有思維運轉(zhuǎn)的“鏡式者”或“機器人”。如此看來，以上分析的知識觀阻礙個體的思辨能力發(fā)展，是對個體批判性思維和創(chuàng)新思維的抑制。從知識觀的外在結(jié)構(gòu)上分析，如何進行知識的教學、教學中如何看待個體與知識的關系、學生如何學習知識的問題受特定的知識觀的影響，即知識觀的改變一定程度上牽動著教育中的各要素，從而間接地對思辨能力的培養(yǎng)產(chǎn)生積極或消極影響。

基于對新舊知識觀的分析可以得出，現(xiàn)代主義知識觀一定程度上促使教育走入“權(quán)威”的泥潭中，教育者和受教育者只能機械地在絕對知識中麻木和被動地接受，現(xiàn)代主義知識觀實則是對主體批判性思維的壓制。后現(xiàn)代主義知識觀對知識的理解更加體現(xiàn)出開放性、多元性、相對性等，這些特征都符合創(chuàng)造思維的標準，同時更強調(diào)知識學習的建構(gòu)性、知識教學的社會性、知識主體的主觀能動性等，蘊含了思辨思維的要素。

二、知識觀視角下“思辨能力缺席”的理性歸因

傳統(tǒng)教育“抑制”思辨能力的培養(yǎng)與發(fā)展，是導致教育患“思辨能力缺席”這一通病的根本原因。以現(xiàn)代主義知識觀為主導的教育背景下，“思辨能力缺席”可具體歸因于個體對知識的消極建構(gòu)、知識主體的缺失及教育中知識教學的偏差。

（一）知識的消極建構(gòu)

知識的消極建構(gòu)導致對知識的內(nèi)化，即理解、掌握和運用知識的過程表現(xiàn)為對知識機械地輸入與輸出，其直接導致的結(jié)果表現(xiàn)為對知識的認識僅停留在表面，是忽視思辨思維且沒有意義作用的過程。在現(xiàn)代主義知識觀的影響下，學生和教師在教育中面對的知識被固化為科學的真理，是由符號表征或替代的經(jīng)邏輯證明的權(quán)威結(jié)論，這是一種缺乏“人氣”的知識。教材在現(xiàn)代主義知識觀影響下通常視為“唯一的知識載體”，學科教學大綱或教科書的呈現(xiàn)方式突出的依然是學科領域內(nèi)已經(jīng)形成的基礎知識。學生或教師在知識學習過程中鮮少懷疑課本教材上知識的正確性，學生對教師課堂教學地位的權(quán)威性也鮮有質(zhì)疑?，F(xiàn)實的教育中，教師僅僅需要把知識原封不動地呈現(xiàn)在學生面前。這些既定的、完整嚴密的知識體系削弱了學生鮮活的靈動性和對其完滿人格的塑造，學生在局限教材知識的情況下被動地、僵化地去學習這些知識，形成對知識的消極建構(gòu)。學生思維運作受制于對知識的消極建構(gòu)，形成消極的思維模式，表現(xiàn)為日常學習生活中或交往活動中受社會共同體的傳統(tǒng)習慣牽引，日常的經(jīng)驗直覺控制個體思維，思考問題不自覺地接受和運用慣性思維，滿足于“是什么”“怎么樣”，而不追問“為什么”。個體對知識的持續(xù)消極建構(gòu)過程導致日漸缺乏思考、遺失批判動機，個體想象力、質(zhì)疑能力與批判能力被忽略，久而久之思辨精神消亡。

（二）知識主體的缺失

在傳統(tǒng)知識觀的影響下，介于教知識與學知識的相互作用過程，個體對知識經(jīng)主觀意義形成的個人經(jīng)驗被忽略，固定、客觀且冰冷的知識游離于主體之外，成為掌控和管理主體的標準物，主體鑲嵌于客體之中，導致人作為知識主體的缺失。學生是具有思考能力的個體，有其自身的態(tài)度情感和價值觀，倘若學生的情感體驗、主體性被忽略，附帶倦怠的情緒進行知識學習，學習思維處于消極的活動狀態(tài)，導致個體對知識探究的欲望與積極思考的動力被弱化。在現(xiàn)代主義知識觀影響下，教育將發(fā)展認知能力視為學習任務的主要目標，個體本身的情感、意志等重要因素的發(fā)展作為配合認知發(fā)展的次要目標充當附屬教學活動的邊緣角色。為實現(xiàn)既定知識的傳遞，學生猶如機器性質(zhì)般的“聽客”，在知識傳授過程中致力于掌握固定符號表征的、冰冷的或與個人經(jīng)驗直接分離的知識。學生的個性在教師的“知識強化”過程中被壓抑、扭曲，學問性知識雖得到充實但缺乏靈活性，與學生個體無法建立有機聯(lián)系，表現(xiàn)在認知對象與生活世界、自我世界之間處于割裂狀態(tài)，個體自覺意識逐漸萎縮，成為知識的傀儡，主體性日漸消沉。此外，現(xiàn)代主義知識觀對知識的普遍性進行推崇，這種科學主義知識觀的泛濫致使整個教育出現(xiàn)“知識至上”的現(xiàn)象，演變成一種沒有“人”、缺乏“人氣”的教育學。在這樣的情境下，個體的情感發(fā)展、綜合素質(zhì)諸如創(chuàng)造思維的培養(yǎng)、思辨能力的發(fā)展自然不被重視。

（三）知識教學的偏差

在現(xiàn)代主義知識觀的影響之下，教育教學的內(nèi)容視知識為固定要素，教學的手段附屬在知識的權(quán)威之下，教學評價上表現(xiàn)為認可學生對知識的“運用”等同于復述或全盤接受，這些都是造成個體“思辨能力缺席”的重要原因。在現(xiàn)代主義知識觀強調(diào)的“客觀知識”面前，教師居于教學活動的中心，充當知識的絕對占有者和傳授者。教學實際上成為教師一種單向的輸出活動，學生盡力配合教師的權(quán)威角色，接受并執(zhí)行教師安排的教學任務，教學注重對教材的概念、原理、法則等知識以死板傳遞的方式輸送給學生，使之進行死記硬背，指引學生走入教師預設的框架中尋找“標準答案”。這種缺乏深度、由共同體變成單一體的教學或?qū)W習活動阻礙了學生發(fā)揮自身作為知識主體的能動性，教學方式只是客觀作用于知識的工具，在傳遞知識的過程中不會對知識產(chǎn)生任何改變，這種教學方式實際上促成一種“買賣式”教育。真正的知識教學不是傳遞所知道的，而是探索未知的，應該是主動創(chuàng)造[5]。過分注重理論和記憶的教學方式給書面的、重復的和傳統(tǒng)的表達方式提供了一種特殊地位，但阻礙了學生口語表達、自發(fā)性精神和創(chuàng)造能力，形成的負面影響直接導致學生思辨能力的喪失，因此其中的利弊仍需進一步權(quán)衡。

三、知識觀視角下思辨能力的重構(gòu)思考

（一）實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)

對傳統(tǒng)知識觀下“灌輸式”學習的批判是基于教育忽視思辨的培養(yǎng)而提出的，提倡教育適應新知識觀并不意味著對“知識灌輸”的絕對摒棄，而是對知識建構(gòu)方式進行反思，主張學生對知識的意義建構(gòu)，讓個體在知識意義建構(gòu)的過程中培養(yǎng)思辨能力。首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識學習的本質(zhì)是個體在原有經(jīng)驗的基礎上積極主動建構(gòu)的過程，學生應在已有知識的基礎上主動理解和解釋新的問題，完善自身的知識體系[6]。實現(xiàn)個體對知識的意義建構(gòu)能有效激發(fā)個體思維的活躍性。在堅持知識多元性、建構(gòu)性、不確定性等原則下，激勵個體自主探索新知識，批判新知識、嘗試破除知識迷信，引導學生基于個體背景經(jīng)驗形成自已對知識的理解和認識，鼓勵學生判斷與鑒別，在交流與理解過程中大膽發(fā)表個人的質(zhì)疑與見解，培養(yǎng)他們獨立思考、批判質(zhì)疑、知識創(chuàng)新的能力。其次，使學生對知識的意義建構(gòu)作用于發(fā)展思辨能力，體現(xiàn)在知識的意義建構(gòu)促成個體原有知識體系的不斷完善與修正。知識是思維的基礎，思維能力的強弱與主體知識結(jié)構(gòu)中知識數(shù)量大、種類合理、質(zhì)量高低有直接的關系[7]。所謂“巧婦難為無米之炊”，沒有知識作為基礎的思考則表現(xiàn)為“無源之水、無本之木”。個體“思辨能力缺席”可歸因于原有知識激活不良，為實現(xiàn)對思辨能力的重構(gòu)，只有通過對知識的意義建構(gòu)，才能保證個體知識結(jié)構(gòu)不斷得到豐富，質(zhì)量不斷提高。

（二）遵循人作為知識主體的原則

注重個體對知識的能動作用，承認個體對知識的創(chuàng)造性、生成性，鼓勵個體對知識的探索和創(chuàng)新，這是對“人”的重新思考，強調(diào)教育歸根結(jié)底是著眼于人的發(fā)展。教學應該摒棄“知識中心”的教學觀，知識的學習過程須關注個體的情緒生活和情感體驗，課堂不應該僅僅是知識傳授的殿堂，在努力實現(xiàn)發(fā)展學生智力的基礎上，更應該注重發(fā)展學生個性和思辨能力相統(tǒng)一的綜合素質(zhì)，將課堂看作一個個體發(fā)展和人性養(yǎng)育的“神圣之地”。教師應首先消除知識的權(quán)威性，在知識的學習上，視學生為積極參與者，將課堂教學作為人與人互動交流、對話的過程。其次，教師應與學生彼此分享交流對知識的學習、知識的運用經(jīng)驗以及對知識進行批判，承認和尊重學生對知識的不同意見和思考，與學生建立平等對話的關系，創(chuàng)造一種適合思辨能力培養(yǎng)的“人文環(huán)境”。遵循人作為知識主體的原則體現(xiàn)在方方面面，最終要回歸到建立平等的師生關系中，切莫影響人與人之間最本質(zhì)的社會交往活動，教師需要致力于創(chuàng)造“知識主體”情境，將自身看作內(nèi)在于情境的領導者而非知識掌握與傳授的獨有者或?qū)Ｖ普?，提倡對知識主體的尊重，讓教育中的個體時刻感覺到對方真誠的、溫暖的幫助和安全感，緩解學生對知識本身的焦慮感以及在知識學習中產(chǎn)生的壓力感，學生才能自由自在地表達自己的觀點，無拘無束地進行思維探索活動。

（三）對知識教學的具體反思

后現(xiàn)代主義知識觀一定程度上可以理解為其通過正當化知識教學的手段為培養(yǎng)個體思辨能力創(chuàng)造機會。教學內(nèi)容應杜絕走向以學科知識為核心、過分將知識看作具有嚴謹結(jié)構(gòu)體系的“認識產(chǎn)物”，注重對知識實現(xiàn)人化建構(gòu)，最終走向“創(chuàng)造與生產(chǎn)”。教學內(nèi)容發(fā)生在學與教的相互作用過程中，屬于課堂中有意傳遞的主要信息，倘若賦予教學內(nèi)容“權(quán)威性”與“唯一性”的特性，不可避免會出現(xiàn)一些弊端。從“寬”的層面上論述，教學內(nèi)容極易局限于課本知識，教學的過程即教書，教師的角色即教書匠。單一的課本知識披上“科學”的外衣呈現(xiàn)在學生面前，窄化了個體的求知范圍。從“深”的層面進行剖析，固定死板的知識容易使個體所學的知識脫離各自特有的生活世界，而且對這種具有確定性和一致性知識體系的學習，會使學生失去對知識形成主觀性的鑒賞力與判斷力，封閉性類型的知識會摧毀學生的批判意識與創(chuàng)造能力。后現(xiàn)代主義批判冰冷的、固化的符號性的知識，提倡賦予作為知識的教學內(nèi)容以“靈活性”，視教學內(nèi)容為動態(tài)的、生成的并具有探究的可能性?；诖?，教學內(nèi)容應從“封閉性”向“開放性”轉(zhuǎn)變，注重單一性、確定性知識的呈現(xiàn)，增加問題性、情境性類型的知識，為學生提供探究的空間和資

源。教學的方向并非屬于“單向輸出”式，實際的教學手段強調(diào)關注學生的主動參與，讓學生在知識學習中思考、質(zhì)疑、討論交流、探究，提高個體綜合素質(zhì)，最終完善人格。

參考文獻：

[1]朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2002：528.

[2]中華人民共和國教育部.中國義務教育質(zhì)量監(jiān)測報告[EB/OL].（2018-07-24）[2021-02-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201807/t20180724_3436663.html.

[3]潘洪建.知識觀的概念、特征及教育學意義[J].江蘇大學學報（高教研究版），2005（4）：1.

[4]許昆鵬.知識觀的轉(zhuǎn)變與教學實踐活動的變革[J].當代教育論壇（教學版），2010（7）：10.

[5]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：222.

[6]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2005（4）：185.

[7]邱章樂.思維命題與測量[M].北京：中國文史出版社，2004（12）：15.

編輯∕丁俊玲

導師評語：

文章以“思辨能力缺席”為研究問題，在知識觀視角下重點探討“思辨能力缺席”的問題及原因，然后針對問題提出一些對策，分析有一定的深度，又有創(chuàng)新，具有很強的研究性。文章層次結(jié)構(gòu)合理，主要觀點表達明確，語言通順，參考的相關資料比較切合論題的需要，文獻來源可靠，做到合理引用文獻，論據(jù)有一定的說服力，符合就讀教育學原理專業(yè)論文的要求。

導師簡介：熊孝梅（1969—），女，湖北大冶人，南寧師范大學教育科學學院教授，碩士研究生導師，博士，研究方向：德育原理。