王 麗，田 偉，黎萬江

（1.重慶第二師范學院重慶市中小學教師發(fā)展中心,重慶400000；2.重慶市開州區(qū)教師進修學校，重慶400000,）

2020 年4 月，經教育部教師工作司批準同意重慶市教委以重慶第二師范學院為依托單位創(chuàng)建國家教師發(fā)展協同創(chuàng)新實驗基地。為進一步加強國家基地建設，重慶市教委專項設置了教師發(fā)展協同創(chuàng)新項目，實施跨區(qū)域教師協同發(fā)展試點。2020 年11月，該項目由重慶第二師范學院承擔，整合重慶市萬州區(qū)、開州區(qū)、云陽縣等3 個區(qū)縣的優(yōu)質資源，聚焦初中校本研修管理者專業(yè)能力提升，破解高質量校本研修實施的關鍵性問題，推動縣級教師發(fā)展機構能力建設，創(chuàng)新探索“UNIS+II”雙重協同機制，打造教師培訓新范式。

一、“UNIS+II”雙重協同的GLE 分段遞進研修模式的概要

（一）概念界定

根據成人學習規(guī)律、教師實踐智慧生成的特點，項目采取基于“高等院校+網絡培訓機構+縣級教師發(fā)展機構+優(yōu)質中小學”和“縣級教師發(fā)展機構+縣級教師發(fā)展機構”雙重協同背景下的生成式（Generative）、引領式（Leading）、體驗式（Experiential）的遞進研修模式，簡稱為“基于‘UNIS+II’雙重協同的GLE 分段遞進研修模式”。其內涵要素包括：一是搭建“UNIS”四位一體和“II”片區(qū)聯動的雙重協同框架，有效整合四類主體優(yōu)質資源，實施五項工作協同，推動區(qū)域協同發(fā)展。二是根據問題解決的一般規(guī)律將培訓進程設計為GLE 分段遞進研修模式，第一階段為生成式研修，主要目的是深度發(fā)掘初中學校校本研修的真問題，梳理急需解決的關鍵性、典型性問題，明確研修主題和目標；第二階段為引領式研修，主要目的是基于理論建構分析現實問題，提出解決校本研修現實問題的方案假設；第三階段為體驗式研修，主要目的是通過校本研修全流程的實踐體驗，驗證校本研修方案的可操作性，生成校本研修規(guī)劃設計、管理指導的實踐智慧，提升學員校本研修的實踐能力，推動區(qū)域校本研修常態(tài)化。模式結構示意圖見圖1。

圖1 基于“UNIS+II”雙重協同的GLE分段遞進研修模式結構示意圖

“UNIS+II”雙重協同模式以系統理論、問題解決的一般規(guī)律、成人學習發(fā)展規(guī)律為基礎，運用“互聯網+”、大數據等新興信息技術，充分發(fā)揮四類主體優(yōu)勢，協同調研培訓需求、協同設計培訓方案、協同組織項目實施、協同做好跟蹤指導、協同開展績效評價，同時片區(qū)內縣級教師發(fā)展機構協同調研教師隊伍實際、協同確定培訓主題和對象、協同調動資源，創(chuàng)新探索構建“UNIS+II”雙重協同機制。

（二）總體目標

“UNIS+II”雙重協同模式研修聚焦教育教學實踐和校本研修的實際問題，規(guī)劃設計為以前置研修為帶動，以生成式、引領式、體驗式為主體的進階式研修范式，幫助學員解決真實情境中的具體問題，有效拓展研修的深度、學員參與的廣度、成果轉化的效度，系統提升培訓的針對性和實效性。

基于“UNIS+II”雙重協同背景下資源整合最大化、效能發(fā)揮最優(yōu)化的優(yōu)勢，全面提升學員校本研修規(guī)劃設計、實踐運用能力，為3個區(qū)縣培養(yǎng)一批懂理論、能指導、善運用的校本研修骨干隊伍，積極發(fā)揮帶動區(qū)域校本研修高質量建設的示范性、引領力，打造基于“UNIS+II”雙重協同的教師培訓新范式，培育萬開云教師發(fā)展協同創(chuàng)新共同體，探索跨區(qū)域教師發(fā)展機構協同合作機制體制。

二、“UNIS+II”雙重協同的GLE 分段遞進研修模式的實施路徑

（一）基于真實需求，一體化設計研修流程

教師研修不能脫離自身的實踐，不能脫離教育體驗的反思，不能脫離教育理論的把握，教師的成長是從教師自身的需求與經驗引發(fā)的一種變革。［1］根據培訓對象（重慶市萬州區(qū)、開州區(qū)、云陽縣等3個區(qū)縣的初中學校分管校本研修的副校長、教導主任或者教科室主任）的職責定位、能力導向，項目以立足學員真實需求，服務學員真實成長為原則，以縣級教師發(fā)展機構為橋梁，協同多方主體研制培訓實施初步方案，設計學員問卷調查表，組織問卷調查，梳理分析問卷結果，形成專題調研報告，確立研修主題。抓住“診、學、踐、思、改、曬、用”等7 個關鍵環(huán)節(jié)，創(chuàng)新運用生成式、引領式、體驗式研修為主線的三段循環(huán)遞進研修模式，實施機構診斷和自我診斷相結合、集中學習和自主學習相結合、預設規(guī)劃和實踐驗證相結合、專家引領和自我反思相結合、實踐指導改和自我總結改相結合、“曬”物化成果和“展”教學風采相結合，推動學員在教學工作中主動運用研修成果。項目實施流程示意圖見圖2。

圖2 基于“UNIS+II”雙重協同的GLE分段遞進研修模式實施流程示意圖

（二）聚焦培訓主題，激活前置研修動力

教師是具有主體意識的個體。主體意識越強，他們對自身發(fā)展的責任感就越大，參與自我發(fā)展、自我完善的自覺性就越高，從而也越能在教育活動中充分發(fā)揮自己的主體作用，不斷地調整、改造自身的知識結構、心理狀態(tài)和行為方式。［2］該項目主體包括生成式研修、引領式研修、體驗式研修。在集中研修前均圍繞本階段研修主題和培訓內容設置了前置研修。前置研修主要采用自主研修和網絡研修的方式，明確學員研修內容、研修任務及成果等，實施目標與問題雙導向、線上線下雙結合，充分調動學員研修的主動性、積極性、參與性，形成“自主學習——集中學習——實踐運用——反思轉化”的循環(huán)模式。

表1 三輪前置研修的具體任務

（三）創(chuàng)新培訓模式，形成進階研修鏈條

基于“目標任務化”的培訓理念，項目采取任務驅動下的情景嵌入式培訓，每一個培訓階段和環(huán)節(jié)均以培訓主題為核心，將階段性培訓目標轉化為可達成、可展示、可檢測的具體研修任務，通過具體可測的任務落實來推動培訓目標的達成。同時，三段集中研修的階段性目標形成進階化、遞進式的學習與成長鏈條，提升學員的成長感、獲得感，具體實施方式包括：

1.生成式研修

生成式研修以發(fā)現真實問題，生成研修主題為目標，通過頭腦風暴法、魚骨分析法、案例剖析法等方式探索研修的問題點、切入點、著力點、生長點。通過線上線下“研學”“曬學”以及個案問題探討，達成“發(fā)現問題、展示自己、啟發(fā)同伴、提示專家”（提示專家講課的重點）的目的。生成式研修課程見表2。

表2 生成式研修課程

2.引領式研修

引領式研修以實施集中引領、提出方案假設為目標，聚焦第一階段生成的問題和確立的主題，開展個人自主研學和集中專家講座，借鑒專家和同行的智慧，提出解決校本研修現實問題的方案假設。根據專家指導和研修反思，編制校本研修中期規(guī)劃（或年度計劃）、設計校本研修實施方案。引領式研 修課程見表3。

表3 引領式研修課程

3.體驗式研修

教師學習過程的關鍵是，默會知識的顯性化；通過教學觀摩，分享實踐知識；在自己的實踐中重新設計與實施顯性知識。［3］體驗式研修以研修實作體驗、生成實踐智慧為目標，學員集中展示研修成果，開展校本研修中期規(guī)劃（或年度計劃）、實施方案的研討點評，與基地校合作開展校本研修實踐活動，通過基于真實情境的實踐活動體驗、感悟，生成校本研修規(guī)劃設計、實施指導的實踐智慧，提升實踐能力，實現專業(yè)發(fā)展。體驗式研修課程見表4。

表4 體驗式研修課程

（四）注重培訓績效，產出研修物化成果

科學的評價是集鑒別、反饋、改進和激勵等作用為一體的。［4］針對目前教師培訓評價存在的方式單一、標準不定、結果應用不足等問題，本研究探索使用了教師研修檔案評價法。檔案袋評價（portfolio assessment）是教育評價領域近年來涌現的一種全新的發(fā)展性評價方式。20 世紀90 年代檔案袋評價被引進到美國教師的職業(yè)培訓當中，目前已成為美國教師培訓中所采用的較為普遍的評價方法。［5］按照過程性評價和終結性評價相結合的原則，指導學員制定了研修檔案袋，全過程記載學員的研修過程參與度、研修任務完成度、研修目標達成度。參照學員的研修檔案袋，實施UNIS 四方主體評價和學員自我評價雙結合的評價方式，全面激發(fā)學員專業(yè)發(fā)展內驅力。堅持以成果產出為導向，以學員成長為目標，通過校本研修規(guī)劃、活動方案、研修案例的集中展示和專家點評，總結提煉研修成果，加工物化研修資源，同時加強返崗后的持續(xù)指導，由實踐導師深入學員所在學?，F場指導校本研修活動，提高學員實踐運用能力，推動學員常態(tài)化運用。推動教師發(fā)展機構深度協同，定期開展主題論壇、教研沙龍、聯合教研、課題攻關等活動，積極建設萬開云教師發(fā)展協同創(chuàng)新共同體。

三、“UNIS+II”雙重協同的GLE 分段遞進研修模式的運行機制

（一）構建UNIS 協同機制，進一步加強教師發(fā)展支持體系建設

構建“高等院校+網絡培訓機構+縣級教師發(fā)展機構+優(yōu)質中小學”四位一體的協同機制，有利于聚集四方主體的資源優(yōu)勢，彌補教師發(fā)展機構獨立實施的短板，破解培訓中的突出問題。以項目實施為牽引，常態(tài)化開展五類工作協同，提升了需求調研、方案制定、課程設計、項目實施、績效評價等工作的專業(yè)性、科學性，進一步加強了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支持服務體系建設。

（二）推動縣際協同聯動，進一步加強協同創(chuàng)新共同體建設

多個縣級教師發(fā)展機構協同實施培訓項目，有利于高度整合優(yōu)質資源，實現資源互補共享，加強教師發(fā)展機構能力建設；搭建了“縣+縣”“校+?！钡榷嘣獏f作平臺，為進一步推進跨區(qū)域學習交流、教師培訓、技能競賽、課題攻關、項目合作、資源建設、成果推廣等奠定基礎，探索了跨區(qū)域協同聯動研修實踐案例，培育了跨區(qū)域教師發(fā)展協同創(chuàng)新共同體合作生態(tài)。

（三）實施GLE 分段遞進研修，進一步凸顯成人學習規(guī)律

遵照問題解決的一般規(guī)律和成人學習特點設計的以前置研修為輪動，以生成式、引領式、體驗式研修為主線的三段循環(huán)遞進研修模式，凸顯了“案例分析、發(fā)現問題→理論引領、提出假設→情景探究、驗證假設→應用轉化、優(yōu)化行為”的科學探究規(guī)律，有效促進學員“解決問題”“生成智慧”，最終達成“認知升級”“行為改進”的培訓目標。

（四）夯實校本研修能力，進一步激發(fā)教師終身學習意識

學校是教師終身發(fā)展的最佳環(huán)境，高質量的校本研修是教師專業(yè)成長的最優(yōu)方式。通過生成式、引領式、體驗式相融合的團隊研修，全面提升教師的課堂教學實踐能力、反思研究能力、校本研修的規(guī)劃設計與實施指導能力，激發(fā)學員把項目研修延伸至學校校本研修現場，將研修積極性轉化為終身學習的動力源，把項目研修小組建設成教師自主學習的共同體。

四、成效與反思

（一）探索立體多元的教師發(fā)展支持體系建設新路徑

縣級教師發(fā)展機構是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的引領者、帶動者，在我國教師教育體系中具有重要作用。加強縣級教師發(fā)展機構能力建設是優(yōu)化教師發(fā)展支持體系的最有力抓手。以教師發(fā)展機構為載體，建立常態(tài)化的“高等院校+網絡培訓機構+縣級教師發(fā)展機構+優(yōu)質中小學”四位一體的協同機制，推動四類主體從協同聯動走向共同發(fā)展?；谙嗤穆毮芏ㄎ?、相近的發(fā)展階段、共同的發(fā)展愿景，通過項目實施打破政策與制度壁壘，在橫向上培育一批縣級教師發(fā)展機構協同體，打造跨區(qū)域教師隊伍協同發(fā)展新樣板，形成可復制、可推廣的實踐經驗。

（二）探索實踐導向、常態(tài)運用的教師培訓新模式

聚焦教師培訓針對性較弱、實效性不強、運用性不足等問題，以“真問題、真情景、真運用”為指引，做好項目一體化設計、分階段實施、遞進式推動、綜合化評價。通過多種形式開展學員需求調研，推動學員實施自我診斷，確保研修主題緊扣“真問題”，學員研修目標基于“真水平”；通過生成式、引領式、體驗式研修的三段遞進研修模式，精準解決學員教育教學過程中存在的典型性、關鍵性、普遍性問題，確保研修過程置于“真情境”，學員研修呈現“沉浸式”；通過成果提煉展示與常態(tài)化跟蹤指導，推動教師基于教學常態(tài)主動遷移研修成果，將研修習得內化為能力素養(yǎng)。

（三）探索分層分類的校本研修指導標準新體系

校本研修能及時回應教師教育教學中的困惑和問題，具有針對性、體驗性、生成性的特點，是教師最接地氣、最“養(yǎng)根”、最受歡迎的專業(yè)發(fā)展方式之一。目前，中小學校還缺乏分層分類的校本研修實施指導性標準。通過項目的持續(xù)實施，項目實施主體和學員可結成校本研修實踐研究共同體，在實踐中提煉、總結、反思、改進，最終形成基于校情、學段、學科的校本研修實施參考標準或實施指導意見，為鄉(xiāng)村學校尤其是欠發(fā)達地區(qū)薄弱學校抓好校本研修實施提供參考和范本。

（四）培育縣級校本研修培訓團隊新“種子”

針對學校校本研修重視程度不高、實效性不強、縣域內培訓團隊不足等問題，以項目實施為抓手，為三個區(qū)縣中小學培育一批懂理論、善指導、本土化的校本研修培訓團隊和指導專家，通過跨區(qū)域教研、開展教學競賽，搭建縣域校本研修展示和交流平臺，有力保障學校校本研修的高質量實施，推動縣域內校本研修的高質量建設，促進教育優(yōu)質均衡發(fā)展。