于錄艷，喬月平

（保定學院 教師教育學院，河北 保定 071000）

一、問題的提出

2014年教育部頒布《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（以下簡稱《標準》）提出：“信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業(yè)能力?！盵1]《標準》明確幼兒園教師參照執(zhí)行。伴隨著教育信息技術的發(fā)展，學前教育信息化取得了長足的進步，信息技術融合的教育環(huán)境為幼兒的學習、游戲、生活提供了新的表達方式和途徑[2]，直觀、形象的教學資源可以充分調(diào)動幼兒的視、聽、觸覺等各種感官，吸引幼兒的注意力，為其提供直接的學習經(jīng)驗，促進幼兒的全面發(fā)展。幼兒園教師是學前教育信息化的實踐主體，其信息技術應用能力直接影響著信息化教學的效果和質(zhì)量[3]。因此，提升教師信息技術應用能力是十分必要的。

近年來，幼兒園教師信息技術應用能力備受關注，研究呈逐年上升趨勢。蔣清玉綜述了近十年學前教師信息技術應用能力的相關論文，認為我國逐漸重視學前教師的信息技術應用能力，研究內(nèi)容主要包括教學活動中軟件、硬件的應用，信息技術在幼兒園管理和工作中的應用等[4]。李靜以網(wǎng)絡問卷形式對180名幼兒教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼兒教師信息技術能力不容樂觀，未達到《標準》要求[5]。聶婷以安順市D區(qū)幼兒園教師為調(diào)查對象，發(fā)現(xiàn)教師對信息技術的認知較弱，信息技術與課程不能夠有效整合，利用信息技術學習與發(fā)展的積極性不高[6]。張凱等采用問卷法對四川省少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼兒教師信息技術意識逐漸增強，但幼兒園教學媒體設備配置較少，教師數(shù)字化資源的加工、整合能力較弱[7]。胡冰潔采用問卷法和訪談法對X市200名幼兒教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師信息技術應用能力整體水平較低，高學歷幼兒教師信息技術應用的組織與管理、評價與診斷、學習與發(fā)展能力優(yōu)勢顯著[8]。已有研究缺少對幼兒園教師信息技術應用能力特點及實際情況的全面分析，其影響因素還需要從多角度、多層面進一步深入探究。

本研究將幼兒園信息技術能力定義為幼兒園教師在日常教育教學中，遵循幼兒學習特點和規(guī)律，運用信息技術手段，提升教育教學質(zhì)量，增進幼兒學習效果并促進自身專業(yè)發(fā)展的一種綜合能力，從技術素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展5個維度對幼兒園教師信息技術應用能力進行差異性分析，并探究其影響因素。

二、研究方法

（一）被試的選取

本研究以河北省B市幼兒園教師為調(diào)查對象，取樣時兼顧幼兒園辦園性質(zhì)（公辦、民辦）、所屬區(qū)域（城鎮(zhèn)、農(nóng)村）及教師年齡、教齡、職稱等，隨機抽取467份調(diào)查問卷，剔除無效問卷后，獲得有效問卷422份，有效率為90%。

（二）研究工具

本研究采用自編“幼兒園教師信息技術應用能力現(xiàn)狀及影響因素問卷”，依據(jù)《標準》中的5個維度，借鑒胡冰潔、張慧等人設計的調(diào)查問卷，結合對幼兒園教師的訪談確定各維度及條目表述，通過專家評定、修改與完善后形成正式問卷，問卷結構包含3部分，共57個題項（見表1）。問卷第二、三部分題項均采用李克特（Likert）五點式計分的方式，選項由低到高分別計1分～5分。

表1 幼兒園教師信息技術應用能力現(xiàn)狀及影響因素問卷結構

對問卷第二部分結構效度進行Bartlett球形檢驗，得出 KMO值為 0.974，p＜0.001，表明該量表適合進行因子分析。采用正交旋轉(zhuǎn)法，抽取特征根大于1且因子載荷均在0.40以上的5個因子，即技術素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展，解釋了學前教師信息技術應用能力69.615%的變異量。使用AMOS22.0對正式測試的422份問卷數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，結果發(fā)現(xiàn)：χ2/df=1.673，GFI=0.921，RMSEA=0.0384，CFI=0.942，NFI=0.913，NNFI=0.902，數(shù)據(jù)擬合較好，表明該部分問卷具有較好的結構效度。對第二部分問卷進行克隆巴赫系數(shù)分析，問卷信度為0.975，折半信度為0.918，技術素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展各分量表的信度分別為0.91、0.90、0.93、0.91、0.92，說明該部分問卷具有較高的可靠性。

對問卷第三部分結構效度進行Bartlett球形檢驗，得出KMO值為0.799，p＜0.001，表明該問卷適合做因子分析。同樣采用正交旋轉(zhuǎn)法，抽取特征根大于1且因子載荷均在0.40以上的4個因子，即幼兒園支持、獲取途徑、培訓情況、組織氛圍，解釋了影響因素60.634%的變異量。使用AMOS22.0對正式測試的422份問卷數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，結果發(fā)現(xiàn)：χ2/df=1.896，GFI=0.90，RMSEA=0.0491，CFI=0.91，NFI=0.902，NNFI=0.901，數(shù)據(jù)擬合較好，表明該部分問卷具有較好的結構效度。對影響因素進行信度分析，Cronbach α為0.759，折半信度為0.656，幼兒園支持、獲取途徑、培訓情況、組織氛圍各分量表的信度分別為0.82、0.73、0.75、0.85，說明該部分問卷具有一定的可靠性。

在數(shù)據(jù)處理上，主要運用SPSS22.0進行描述性統(tǒng)計、t檢驗、方差分析、回歸分析，使用AMOS22.0進行驗證性因素分析。

三、研究結果

（一）幼兒園教師信息技術應用能力現(xiàn)狀

通過對B市幼兒園教師信息技術應用能力5個維度調(diào)查，結果如表2所示。由表2可以看出，幼兒園教師信息技術應用能力總體均值為3.63，處于中等偏上水平。5個維度中技術素養(yǎng)均值最高（3.81），評估與診斷均值最低（3.31）。其中，評估與診斷標準差最大，為0.95，說明在這一方面幼兒園教師的個體差異比較大。

表2 幼兒園教師信息技術應用能力各要素比較（M±SD）

（二）幼兒園教師信息技術應用能力的差異比較

從年齡、教齡、職稱、學歷專業(yè)、幼兒園辦園性質(zhì)、所帶班級等方面，對幼兒園教師信息技術應用能力進行差異比較，結果見表3。

表3 幼兒園教師信息技術應用能力的差異比較（M±SD）

續(xù)表

（1）年齡方面。經(jīng)方差分析得出：幼兒園教師信息技術應用能力總體水平方面，不同年齡間有顯著性差異（F=2.669，p＜0.05），18～25歲、26～35歲顯著高于46歲以上；在組織與管理方面，不同年齡間有顯著性差異（F=3.137，p＜0.05），18～25歲、26～35歲顯著高于46歲以上；在評估與診斷方面，不同年齡間也存在顯著性差異（F=8.216，p＜0.001），18～25歲顯著高于 36～45歲、46歲以上（p＜0.001），26～35歲顯著高于36～45歲、46歲以上（p＜0.01）。

（2）教齡方面。經(jīng)方差分析得出：在評估與診斷方面，不同教齡間有顯著性差異（F=6.048，p＜0.001）；多重比較結果顯示：0～5年顯著高于 11～20年（p＜0.05）、20年以上（p＜0.001），6～10年顯著高于 20年以上（p＜0.01）。

（3）職稱方面。對幼兒園教師信息技術應用能力總體水平進行方差分析，發(fā)現(xiàn)不同職稱教師具有顯著性差異（F=3.853，p＜0.01），未定級顯著高于小教一級（p＜0.05）、小教高級及以上（p＜0.01），小教二級顯著高于小教高級及以上（p＜0.01）；在計劃與準備方面，不同職稱教師具有顯著性差異（F=3.299，p＜0.05），未定級、小教二級顯著高于小教一級、小教高級及以上（p＜0.05）；在組織與管理方面，不同職稱教師具有顯著性差異（F=3.855，p＜0.01），未定級顯著高于小教一級（p＜0.05）、小教高級及以上（p＜0.01），小教二級顯著高于小教高級及以上（p＜0.05）；在評估與診斷方面，不同職稱教師差異性顯著（F=8.364，p＜0.001），未定級顯著高于小教一級（p＜0.05）、小教高級及以上（p＜0.01），小教二級顯著高于小教高級及以上（p＜0.01）。

（4）幼兒園區(qū)域。經(jīng)獨立樣本t檢驗分析可以看出：在計劃與準備方面，幼兒園所處不同區(qū)域有顯著性差異，t=2.230，p＜0.05，城鎮(zhèn)幼兒園教師明顯高于農(nóng)村幼兒園教師；在評估與診斷方面，有顯著性差異，t=2.333，p＜0.05，城鎮(zhèn)幼兒園教師明顯高于農(nóng)村幼兒園教師。

（5）其他方面。方差分析結果顯示：在教師最高學歷、所學專業(yè)、所在幼兒園辦園性質(zhì)、教師所帶班級以及教師職務5個方面中，教師信息技術應用能力整體水平及5個維度均未呈現(xiàn)顯著性差異。

（三）幼兒園教師信息技術應用能力與影響因素的相關分析

對幼兒園教師信息技術應用能力和影響因素進行相關分析，結果見表4。由表4可見，幼兒園教師信息技術應用能力與各影響因素間呈顯著正相關，這說明幼兒園教師信息技術應用能力各維度與影響因素間存在密切聯(lián)系。

表4 幼兒園教師信息技術應用能力與影響因素相關分析

（四）幼兒園教師信息技術應用能力與影響因素的回歸分析

為考察幼兒園教師自身因素、幼兒園因素等對幼兒園教師信息技術應用能力的預測作用，選取年齡、教齡、職稱、學歷、專業(yè)、幼兒園辦園性質(zhì)、區(qū)域、所帶班級、職務、幼兒園支持、獲取途徑、培訓情況、組織氛圍為自變量，幼兒園教師信息技術應用能力各因素為因變量，對幼兒園教師信息技術應用能力進行回歸分析，各因素對幼兒園教師信息技術應用能力的預測作用見表5，各因素對幼兒園教師技術素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展5個方面的預測作用見表6～表10。

表5 各因素對幼兒園教師信息技術應用能力的預測作用

表6 各因素對幼兒園教師技術素養(yǎng)的預測作用

表7 各因素對幼兒園教師計劃與準備的預測作用

表8 各因素對幼兒園教師組織與管理的預測作用

表9 各因素對幼兒園教師評估與診斷的預測作用

表10 各因素對幼兒園教師學習與發(fā)展的預測作用

由表5可以看出，職稱、學歷、所帶班級、職務、幼兒園支持、組織氛圍6個因素對幼兒園教師信息技術應用能力有顯著的預測作用，其他因素因未達到顯著水平被排除。模型解釋教師信息技術應用能力30.5%的變化，調(diào)整后的R2達到了0.283，F(xiàn)=13.790，p＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立回歸方程模型為：Y（幼兒園教師信息技術能力）=1.814-0.100×（職 稱）+0.141×（學歷）-0.071×（所帶班級）+0.125×（職務）+0.071×（幼兒園支持）+0.076×（組織氛圍）。

表6說明職稱、所帶班級、職務、幼兒園支持、組織氛圍5個因素對教師技術素養(yǎng)有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師技術素養(yǎng)20.2%的變化，調(diào)整后的R2達到了0.176，F(xiàn)=7.922，p ＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型為：Y（幼兒園教師技術素養(yǎng)）=2.325-0.134×（職稱）-0.076×（所帶班級）+0.154×（職務）+0.089×（幼兒園支持）+0.044×（組織氛圍）。

表7結果表明職稱、職務、幼兒園支持、組織氛圍4個因素對教師計劃與準備有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師計劃與準備29.4%的變化，調(diào)整后的R2達到了0.271，F(xiàn)=13.049，p＜0.001，這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型為：Y（幼兒園教師計劃與準備）=1.856-0.094×（職稱）+0.098×（職務）+0.068×（幼兒園支持）+0.079×（組織氛圍）。

從表8可看出職稱、學歷、職務、幼兒園支持、組織氛圍5個因素對教師組織與管理有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師組織與管理26.1%的變化，調(diào)整后的R2達到了0.238，F(xiàn)=11.106，p＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型：Y（幼兒園教師組織與管理）=1.826-0.097×（職稱）+0.189×（學歷）+0.113×（職務）+0.074×（幼兒園支持）+0.080×（組織氛圍）。

表9結果說明職務、幼兒園支持、組織氛圍3個因素對教師評估與診斷有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師評估與診斷31.3%的變化，調(diào)整后的 R2達到了 0.291，F(xiàn)=14.299，p＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型：Y（幼兒園教師評估與診斷）=1.194+0.120×（職 務）+0.058×（幼兒園支持）+0.110×（組織氛圍）。

通過表10可看出，所帶班級、職務、幼兒園支持、組織氛圍4個因素對教師學習與發(fā)展有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師學習與發(fā)展31.6%的變化，調(diào)整后的R2達到了 0.294，F(xiàn)=14.491，p＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型：Y（幼兒園教師學習與發(fā)展）=1.388-0.079×（所帶班級）+0.126×（職務）+0.053×（幼兒園支持）+0.093×（組織氛圍）。

在眾多影響幼兒園教師信息技術應用能力的相關因素中，幼兒園支持、組織氛圍是最主要因素，用這2個因素建立的幼兒園教師信息技術應用能力模型的回歸方程整體極其顯著，具有很好的擬優(yōu)度，回歸模型也具有較好的解釋力。

四、討論與建議

（一）討論

幼兒園教師信息技術應用能力整體水平處于中等偏上。其中，技術素養(yǎng)平均數(shù)最高，評估與診斷平均數(shù)最低。實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒園教師能夠認識到信息技術融入教學的重要性，并能夠根據(jù)教學需要，通過多種途徑獲取教育資源，具有一定的信息化教學意識，但對于信息技術應用能力應該達到何種水平的認識呈現(xiàn)模糊狀態(tài)。另外，教師實施信息化教學評價整體水平偏低并表現(xiàn)出一定的差異性，尤其對幼兒學習過程中信息的整理與分析、利用信息技術對幼兒進行綜合素質(zhì)評價的能力不足，這與幼兒園教學管理在此方面的重視不足存在一定關系。

年齡為18～25歲之間的教師在組織與管理、評估與診斷能力方面明顯高于其他年齡段教師，呈現(xiàn)出年齡越大得分越低的特點。這一點與不同教齡教師在評估與診斷維度中表現(xiàn)一致。46歲以上及教齡20年以上的教師在5個維度中得分均為最低，可見年輕教師更善于運用信息技術組織教學和評價幼兒，信息技術應用能力與年齡因素有關。

不同職稱教師在計劃與準備、組織與管理、評估與診斷3個維度中呈現(xiàn)顯著性差異。未定級顯著高于小教一級、小教高級及以上，小教二級顯著高于小教一級或小教高級及以上。這一點與對教師的不同年齡和教齡分析結果相吻合，未定級的教師普遍年輕，職稱層次越高的教師，其年齡也偏大，表現(xiàn)出職稱層次越高、年齡越大，信息技術應用能力各維度得分越低。

不同區(qū)域幼兒園教師信息技術應用能力5個維度中，城鎮(zhèn)幼兒園教師均高于農(nóng)村教師，其中計劃與準備、評估與診斷均達到顯著性差異。這主要因為在信息技術設備支持、主動運用信息技術優(yōu)化課堂教學的意識、信息化評價工具與材料的提供等方面，城鎮(zhèn)幼兒園較優(yōu)于農(nóng)村幼兒園，這些因素也是導致兩者出現(xiàn)顯著性差異的重要原因。

幼兒園支持和組織氛圍是影響幼兒園教師信息技術應用能力的主要因素。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒園信息化設備基本能夠滿足教學所需，但少數(shù)幼兒園信息化建設較薄弱。同時，幼兒園管理者的重視程度對教師信息技術應用能力提升起關鍵作用。

（二）建議

1.加大幼兒園信息化建設投入

信息化教學設備與信息化教學資源是教師開展信息化教學的基礎保障。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有些幼兒園信息化設備缺乏，信息技術專業(yè)人員不足，信息化教學資源相對匱乏，這些因素直接影響幼兒園教師信息技術應用能力的整體提高。幼兒園管理者應高度重視信息化建設，組織教師深入學習《標準》，明確信息技術發(fā)展目標，制定有效提升策略，并設置信息技術專項資金，用于信息化建設。除此之外，政府要加大對學前教育信息化的重視和投入，均衡區(qū)域教育資源配置，加強農(nóng)村地區(qū)的信息化基礎建設，以需求為導向，改善其信息化教學環(huán)境。地方教育部門需重視建立信息化資源共建共享機制，開展“互聯(lián)網(wǎng)+”教育服務體系的新模式，建立學前教育信息化共享資源庫，實現(xiàn)不同地區(qū)幼兒園教學資源共享，促進幼兒園教師信息技術應用能力均衡發(fā)展。

2.營造幼兒園信息化氛圍

調(diào)查顯示，幼兒園教師在年齡、信息技術意識、信息技術基礎等方面存在一定的差異性，因此，幼兒園要創(chuàng)新培訓模式，將培訓與教研有機融合，深入了解教師需求，準確把握教師信息技術現(xiàn)狀，制定分層、分段、分類的培訓課程。同時，依據(jù)幼兒園教學特色、基礎設備等情況開展以實踐為導向的教師信息技術個性化園本研修，探索小組項目式研修、培訓式研修以及分層式研修等多種模式，幫助教師不斷積累信息技術教學經(jīng)驗，從而不斷提升幼兒園教師的信息技術應用能力。

3.建立幼兒園教師有效評價機制

激勵與評價制度是促進幼兒園教師信息技術應用能力提高的制度保障。在教師教學考核中，將教學評價指標與《標準》相結合，關注教師信息技術素養(yǎng)和應用能力的發(fā)展。通過建立多元化的評價機制，引導幼兒園教師關注自身信息技術素養(yǎng)的提高：將教師日常教學中信息技術應用情況作為考核指標之一；將教師信息技術應用能力作為評獎評優(yōu)的標準；定期開展信息化教學比賽；評選信息化教學優(yōu)秀案例，開展信息技術主題式觀摩、研討等。通過這些措施調(diào)動幼兒園教師利用信息技術開展教學的積極性，激勵他們主動投身到信息化教學實踐中來。