楊初楠

摘 要：英語(yǔ)教師的在職能力包含多個(gè)方面，如教學(xué)能力，語(yǔ)言能力，研究能力等。其中語(yǔ)言能力被認(rèn)為是最重要和最根本的能力。英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力欠缺不僅會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量，也會(huì)直接影響其身份認(rèn)同。本文從語(yǔ)法，詞匯，發(fā)音和語(yǔ)言表達(dá)等幾個(gè)方面簡(jiǎn)要探討了我國(guó)在職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力問(wèn)題，并應(yīng)用當(dāng)前國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言磨蝕理論的研究成果，主要從磨蝕前英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力水平、入職后與英語(yǔ)的實(shí)際接觸程度和英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的情感因素等三個(gè)方面對(duì)在職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力問(wèn)題進(jìn)行了綜合分析。在此基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地提出了一些旨在防止或減少在職英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力磨蝕的具體策略和提升在職英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力的可行性建議。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)語(yǔ)言能力;英語(yǔ)教師;英語(yǔ)磨蝕

中圖分類號(hào)：H319.3;G451? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-2596（2021）11-0073-05

英語(yǔ)是一門外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)科，英語(yǔ)語(yǔ)言能力是構(gòu)成英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素。僅從語(yǔ)言使用的角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言能力（Linguistic ability）指的是使用語(yǔ)言的技能和水平，也就是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的理解和表達(dá)能力。語(yǔ)言能力的具體表現(xiàn)為理解能力和表達(dá)能力，其顯性行為則是聽(tīng)、說(shuō)、讀、看、寫(xiě)，其中聽(tīng)、讀、看是信息的輸入;說(shuō)、寫(xiě)是信息的輸出。所謂“輸入”是指通過(guò)聽(tīng)、讀、看接觸英語(yǔ)語(yǔ)言材料，所謂“輸出”是指通過(guò)說(shuō)和寫(xiě)來(lái)進(jìn)行表達(dá)。

英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力與教學(xué)能力、科研能力一樣，都是其職業(yè)必備的基本能力。但在這三個(gè)基本能力中語(yǔ)言能力是根本，是英語(yǔ)教師安身立命之本。

近年來(lái)，英語(yǔ)教師的語(yǔ)言能力問(wèn)題已經(jīng)成為語(yǔ)言學(xué)家研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。Nunan（1991）指出：“教師話語(yǔ)對(duì)課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得都是至關(guān)重要的，這不僅因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容只有通過(guò)完美的教師語(yǔ)言的組織與傳授才能達(dá)到理想的教學(xué)效果，而且因?yàn)樗旧磉€起目的語(yǔ)的示范作用，是學(xué)生語(yǔ)言輸入的又一重要途徑?！闭Z(yǔ)言能力和語(yǔ)言的正確使用一直是教師們主要研討的問(wèn)題。對(duì)于教師而言，教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用非常重要，因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中，教師所講的每一句話都應(yīng)該是有組織性的、有目標(biāo)性的發(fā)言，教師所展示的語(yǔ)言技能也將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，起到“言傳身教”的作用。從這個(gè)意義上講，一名優(yōu)秀教師，必須具備扎實(shí)的語(yǔ)言功底和講授能力，只有如此，才能夠全面而準(zhǔn)確地向?qū)W生傳達(dá)教師想傳達(dá)的信息，才能夠與學(xué)生進(jìn)行有效溝通?？梢?jiàn)，教師的語(yǔ)言組織和傳授知識(shí)的能力在教學(xué)中的重要性。所以，作為教師，不但要明確所要表達(dá)內(nèi)容的邏輯、層次以及內(nèi)涵，還要通過(guò)恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)輸出自己的觀點(diǎn)和想法，讓學(xué)生理解和明白教師所用的詞語(yǔ)、習(xí)慣用語(yǔ)以及傳達(dá)信息的方式，以便更加有效地接收信息。另外，在教學(xué)中不但要關(guān)心學(xué)生接收信息的內(nèi)容，還要關(guān)心他們接收信息的方式，換句話說(shuō)，就是教師用什么方式更有利于學(xué)生有效地輸入，這其中包括教師的表情、語(yǔ)句、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣等。只有全方位地提升教師的語(yǔ)言技能，才能有效提升課堂教學(xué)效果，更好地促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。所以說(shuō)，教師的語(yǔ)言技能是影響其職業(yè)發(fā)展的一個(gè)非常重要的因素，必須引起足夠的重視并認(rèn)真加以規(guī)范。

對(duì)于英語(yǔ)教師的語(yǔ)言能力研究，通?？筛鶕?jù)其教授層次分為高等學(xué)校及中小學(xué)等層面，在此不做具體區(qū)分，只討論廣義上的英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力問(wèn)題。

一、英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力的范疇及存在問(wèn)題

英語(yǔ)語(yǔ)言能力包含多個(gè)范疇，不僅包括基本的語(yǔ)言技能，如聽(tīng)、說(shuō)、讀、看、寫(xiě)，還包括對(duì)交際身份的認(rèn)識(shí)。從交際使用的角度來(lái)看，它包括語(yǔ)言輸入、理解、輸出和與他人的實(shí)時(shí)互動(dòng)。在語(yǔ)言能力的構(gòu)成要素中，支撐語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)是語(yǔ)言知識(shí)，其中與英語(yǔ)教師最直接相關(guān)的有語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音等。盡管語(yǔ)法教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)一直存在爭(zhēng)議，爭(zhēng)議的焦點(diǎn)主要是要不要教語(yǔ)法，怎么教語(yǔ)法。但無(wú)論如何對(duì)于各個(gè)層面的英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，掌握好語(yǔ)法這一關(guān)鍵語(yǔ)言能力都是十分必要的?！癓arsen-Freeman提出語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)該考慮三個(gè)維度：即形式、意義和使用。而且認(rèn)為語(yǔ)法應(yīng)該與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)一樣，都是一種技能?！盠arsen還特意創(chuàng)造了一個(gè)新詞“grammaring”，與其他技能相對(duì)應(yīng)。宏觀上看，許多英語(yǔ)教師常常僅把語(yǔ)法當(dāng)作一種脫離語(yǔ)境的知識(shí)來(lái)掌握，而不是當(dāng)作技能來(lái)運(yùn)用。蔡龍權(quán)在其論文中指出，一些語(yǔ)法錯(cuò)誤常常出現(xiàn)在現(xiàn)今的英語(yǔ)課堂中，普遍存在于英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的動(dòng)詞第三人稱現(xiàn)在時(shí)、動(dòng)詞過(guò)去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、名詞與動(dòng)詞數(shù)一致等形式中。一般認(rèn)為，出現(xiàn)該類問(wèn)題的原因是多方面的：入職前習(xí)得不足，入職后由于所處環(huán)境或情感態(tài)度等原因發(fā)生語(yǔ)言磨蝕，對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的掌握只停留在知識(shí)層次而無(wú)法恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用在語(yǔ)境中等。

詞匯能力在英語(yǔ)教師的職業(yè)生涯中也至關(guān)重要。相關(guān)研究指出，詞匯能力會(huì)隨著教師教齡的增長(zhǎng)而磨蝕，且磨蝕程度相對(duì)比較嚴(yán)重。同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，不僅英語(yǔ)教師掌握的詞匯數(shù)量會(huì)受到磨蝕現(xiàn)象影響，呈現(xiàn)教齡與詞匯數(shù)量的負(fù)相關(guān)，而且同義詞辨析對(duì)于該群體來(lái)說(shuō)也是一個(gè)顯著的難題。我國(guó)現(xiàn)階段在職英語(yǔ)教師都是在以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的環(huán)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)的，不同程度地受到漢語(yǔ)思維習(xí)慣的影響，致使不少英語(yǔ)教師僅僅掌握了一些英語(yǔ)詞匯的表層含義而忽略了其蘊(yùn)含的深層意義，導(dǎo)致語(yǔ)用錯(cuò)誤。這種問(wèn)題不僅頻繁地發(fā)生在新入職的教師身上，也常常成為入職多年教師的一種石化問(wèn)題。

英語(yǔ)語(yǔ)音是英語(yǔ)教師的“門面”，是教師帶給聽(tīng)者的第一印象，聽(tīng)者可以從中判斷其能力高低、專業(yè)與否。英國(guó)語(yǔ)音學(xué)家Gimson曾說(shuō)過(guò)：“講任何一種語(yǔ)言，人們需要掌握其幾乎百分之百的語(yǔ)音學(xué)知識(shí)，而語(yǔ)法知識(shí)需要掌握50%-90%，詞匯只需掌握百分之一也許就足矣?！庇纱丝梢?jiàn)語(yǔ)音學(xué)知識(shí)技能之于語(yǔ)言來(lái)講的重要地位。筆者認(rèn)為，英語(yǔ)語(yǔ)音能力的強(qiáng)弱可被簡(jiǎn)要分為兩個(gè)層面：即發(fā)音是否標(biāo)準(zhǔn)，以及是否掌握應(yīng)該具備的語(yǔ)音學(xué)及音系學(xué)知識(shí)。英式英語(yǔ)和美式英語(yǔ)作為英語(yǔ)中最主要的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)體系各有其明顯的特征，在音位層面與超音段音位層面均存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，包括英語(yǔ)教師在內(nèi)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)英、美音差異的認(rèn)知不同程度均有所欠缺，發(fā)音中常出現(xiàn)英、美音混雜現(xiàn)象。英語(yǔ)教師屬于受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的人，其發(fā)音應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)的，或趨向英國(guó)的BBC（英國(guó)廣播公司）播音員，或趨向美國(guó)的VOA（美國(guó)之音）播音員，不應(yīng)該是英美混雜的，更不應(yīng)該把中國(guó)英語(yǔ)口音當(dāng)作特色加以提倡。此處提到的中國(guó)英語(yǔ)口音，不僅與音位及音位變體相關(guān)，更與超音段音位有著密切聯(lián)系，即重音，節(jié)奏，語(yǔ)調(diào)等。針對(duì)語(yǔ)調(diào)習(xí)得的問(wèn)題，卜友紅指出，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)口語(yǔ)缺乏流利度的癥結(jié)在于語(yǔ)調(diào)習(xí)得的缺失。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)中學(xué)乃至大學(xué)，一直沒(méi)有對(duì)英語(yǔ)韻律知識(shí)引起足夠的重視，或缺乏跟進(jìn)。值得一提的是，與教學(xué)密切相關(guān)的英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)知識(shí)在我國(guó)現(xiàn)階段的在職英語(yǔ)教師群體中尚未完全普及，這既與其是否為英語(yǔ)專業(yè)科班出身有關(guān)，也與其所在地域以及是否有后續(xù)培訓(xùn)相關(guān)。一些發(fā)音較好的英語(yǔ)教師其發(fā)音習(xí)得也往往源于模仿，并非具有專業(yè)的語(yǔ)音學(xué)知識(shí)，這就形成了其在發(fā)音水平和語(yǔ)音教學(xué)上的鴻溝，即會(huì)說(shuō)不會(huì)教。這種只依據(jù)模仿而缺少理論知識(shí)支撐的教學(xué)方式是缺少科學(xué)性的。因此，筆者認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音和相應(yīng)的語(yǔ)音學(xué)專業(yè)知識(shí)是缺一不可，相輔相成的，只有如此才能保證英語(yǔ)課堂教學(xué)的質(zhì)量。

語(yǔ)言表達(dá)是實(shí)現(xiàn)交流的核心所在。因?yàn)闊o(wú)論在課上還是課下，教師無(wú)時(shí)不在與學(xué)生進(jìn)行交流。在課上，教師需要與學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，把相關(guān)知識(shí)有效地傳授給學(xué)生，并及時(shí)了解和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，以提高教學(xué)效果。在課下，教師不僅需要與學(xué)生進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)交流，也要進(jìn)行思想、生活、情感等方面更廣泛的交流。因此，對(duì)于教師而言，語(yǔ)言表達(dá)能力就顯得格外重要。雖然在英語(yǔ)教學(xué)中，主要使用英語(yǔ)，但有時(shí)也需要用到漢語(yǔ)，必要時(shí)利用英漢雙語(yǔ)交流，可能會(huì)取得比使用單一語(yǔ)言更佳的效果。具體講，英語(yǔ)教師在講授語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，如果使用英漢雙語(yǔ)既可以讓學(xué)生聽(tīng)得懂，也可以方便用漢語(yǔ)句子的結(jié)構(gòu)和英語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比，使知識(shí)點(diǎn)的講解更加透徹，這樣更便于學(xué)生的理解和吸收。當(dāng)然，在這過(guò)程中一定要更加注重英語(yǔ)的表達(dá)能力，也就是英語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用能力的提高。然而，在我國(guó)至今還存在“啞巴英語(yǔ)”現(xiàn)象，也就是學(xué)生不知道如何輸出自己的英語(yǔ)表達(dá)。這其中，除了環(huán)境等客觀因素之外，主要原因還在教師。因此，英語(yǔ)教師在課上要盡可能創(chuàng)設(shè)或模擬真實(shí)的教學(xué)環(huán)境，營(yíng)造良好的語(yǔ)言氛圍，有效地吸引學(xué)生、激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)表達(dá)的欲望，增加學(xué)生展示的機(jī)會(huì)和自信心。因?yàn)橹挥薪⑵鹱銐虻淖孕?，學(xué)生才能夠大膽說(shuō)出口，敢于表現(xiàn)自己。另外，在教學(xué)方法上，也必須要有大量的且豐富的英語(yǔ)口語(yǔ)的輸出，教師要積極調(diào)動(dòng)學(xué)生，讓他們大聲地說(shuō)出英語(yǔ)，感受英語(yǔ)的不同之處，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。教師在課后要和學(xué)生們多溝通，及時(shí)了解學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題，這樣便于教師掌握學(xué)生的性格、學(xué)習(xí)情況和態(tài)度，從而推進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。

實(shí)際上，英語(yǔ)語(yǔ)言能力包涵的范圍很廣，不只是上述英語(yǔ)語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音和簡(jiǎn)單的語(yǔ)言表達(dá)，還應(yīng)包括語(yǔ)篇、語(yǔ)用等方面的知識(shí)和技能，在此不做更詳細(xì)的分析。

二、英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力磨蝕的主要因素

實(shí)踐證明，英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力并不是一成不變的，而是動(dòng)態(tài)的，隨著時(shí)間、環(huán)境、個(gè)人努力程度等因素的變化，英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力非常容易產(chǎn)生“語(yǔ)言磨蝕”。所謂語(yǔ)言磨蝕就是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在中斷或停止其語(yǔ)言學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，語(yǔ)言知識(shí)的損耗或減少，以及運(yùn)用該語(yǔ)言的能力隨著時(shí)間的推移而逐漸減退。按照人類的遺忘規(guī)律，每一位外語(yǔ)學(xué)習(xí)者或多或少都會(huì)受到語(yǔ)言磨蝕的影響，英語(yǔ)教師也不例外。一般認(rèn)為，語(yǔ)言磨蝕主要受到磨蝕前的習(xí)得水平、受蝕時(shí)間、與受蝕語(yǔ)的接觸程度、年齡、語(yǔ)言習(xí)得方式、個(gè)人對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的情感興趣和讀寫(xiě)能力等因素影響。本文結(jié)合英語(yǔ)教師群體的職業(yè)特點(diǎn)，重點(diǎn)從磨蝕前英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力水平、入職后與英語(yǔ)的實(shí)際接觸程度和英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的情感因素等三個(gè)方面進(jìn)行討論。

一般而言，英語(yǔ)教師入職前后即可以看作是其英語(yǔ)語(yǔ)言能力產(chǎn)生磨蝕的分界線。因此，英語(yǔ)教師在入職前的英語(yǔ)語(yǔ)言能力水平，就成了影響其英語(yǔ)磨蝕的關(guān)鍵性因素。研究表明，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者磨蝕前的水平與磨蝕程度呈負(fù)相關(guān)。1990年，Vechter等將這一現(xiàn)象歸納為“倒置假設(shè)”（Inverse Hypothesis），其含義就是：外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在磨蝕前的外語(yǔ)習(xí)得水平與外語(yǔ)磨蝕的量或（和）速度成反比。進(jìn)一步的研究還證明，這種磨蝕現(xiàn)象對(duì)不同外語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者的影響力度也不相同，其間存在著明顯的閾值。外語(yǔ)水平在這一閾值上下的學(xué)習(xí)者，其外語(yǔ)磨蝕的速度和量存在很大區(qū)別。Neisser把這一閾值稱為外語(yǔ)磨蝕的關(guān)鍵閾值（Critical Thresheld）。目前對(duì)于關(guān)鍵閾值的界定，尚存有爭(zhēng)議。倪傳斌通過(guò)對(duì)比衡量外語(yǔ)水平的常用標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)這一關(guān)鍵閾值與國(guó)際通用外語(yǔ)基本目標(biāo)水平的要求，即ALTE上的B1級(jí)、FSI和ILR的二級(jí)（S2或2+）或ACTFL的“高級(jí)——高”基本一致。而國(guó)內(nèi)對(duì)于這一關(guān)鍵閾值尚不明確，筆者認(rèn)為，可以參考的標(biāo)準(zhǔn)就是2018年6月1日由教育部、國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)正式發(fā)布的《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》。該量表借鑒國(guó)外語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)研制經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者實(shí)際情況，將學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)能力從低到高劃分為“基礎(chǔ)、提高和熟練”三個(gè)階段，共設(shè)九個(gè)等級(jí)。如果將該量表熟練階段的標(biāo)準(zhǔn)定為關(guān)鍵閾值，并以此來(lái)衡量我國(guó)在職英語(yǔ)教師入職前的英語(yǔ)能力水平的話，可能除了部分從事高校專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的教師以及學(xué)歷層次較高的教師之外，大部分中小學(xué)英語(yǔ)教師都很難達(dá)到此關(guān)鍵閾值要求。雖然在我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)一直倍受國(guó)家和各級(jí)學(xué)校的重視，但由于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者始終身處漢語(yǔ)環(huán)境之中，在英語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中普遍缺乏英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自然環(huán)境和實(shí)踐機(jī)會(huì)，得到的英語(yǔ)輸入普遍不足，致使其英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和技能很難達(dá)到應(yīng)有的水平，所以其英語(yǔ)能力特別是英語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用能力往往非常容易遭受磨蝕和流損。

實(shí)踐證明，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)磨蝕速度和程度在很大程度上與學(xué)習(xí)者同受蝕語(yǔ)的接觸頻度和量有關(guān)。一般而言，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在入職之后，如果不再處于外語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境中，或者所處的外語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境明顯弱化，則可認(rèn)為其進(jìn)入外語(yǔ)的磨蝕階段。通?？蓪⑹芪g者與受蝕語(yǔ)的接觸分為兩種類型：即自然狀態(tài)和人工干預(yù)狀態(tài)（如參加防止外語(yǔ)磨蝕的培訓(xùn)）。研究表明，自然狀態(tài)下與受蝕語(yǔ)接觸頻高量大的受蝕者，其語(yǔ)言技能的磨蝕程度要明顯低于與受蝕語(yǔ)接觸頻低量小的受蝕者。而人工干預(yù)則是預(yù)防和減少學(xué)習(xí)者外語(yǔ)語(yǔ)言能力磨蝕的有效方法。然而，在我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者與受蝕語(yǔ)的接觸方式都是人工接觸，而非自然接觸，即人為地創(chuàng)設(shè)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)境，這種接觸方式明顯增加了語(yǔ)言磨蝕的可能性和速度。英語(yǔ)教師這個(gè)群體雖然從事的是教授英語(yǔ)的職業(yè)，實(shí)際上除了國(guó)際化程度較高、經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的少數(shù)一線城市外，大部分地區(qū)，尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)和偏遠(yuǎn)地區(qū)，普遍都缺少運(yùn)用英語(yǔ)的環(huán)境。英語(yǔ)教師接觸英語(yǔ)的環(huán)境基本上僅限于英語(yǔ)課堂，而且由于教師任教層次和學(xué)生水平的差異，教師實(shí)際接觸英語(yǔ)的難易程度和接觸量也會(huì)有很大的不同。除了少數(shù)高校英語(yǔ)專業(yè)課的教師外，大部分英語(yǔ)教師所教課程的內(nèi)容普遍都低于自身原有的英語(yǔ)水平，很多學(xué)過(guò)的詞法、語(yǔ)法、句法在教學(xué)中根本接觸不到，有時(shí)為了照顧學(xué)生的實(shí)際，很多英語(yǔ)教師在課堂中還經(jīng)常使用漢語(yǔ)授課，致使接觸英語(yǔ)的程度越來(lái)越低，接觸量越來(lái)越少，再加上一些教師又不能主動(dòng)接觸英語(yǔ)知識(shí)，導(dǎo)致自身英語(yǔ)水平逐漸降低。由此可見(jiàn)，教師任教的課程越難、任教層次越高越有利于保持自身的英語(yǔ)水平;反之，任教的課程越簡(jiǎn)單、任教層次越低越容易使教師的英語(yǔ)水平受到磨蝕。同樣英語(yǔ)教師的課堂用語(yǔ)習(xí)慣也影響著自身的語(yǔ)言磨蝕程度，在課堂上使用英語(yǔ)越多越有利于教師英語(yǔ)水平的保持，反之越容易受到磨蝕。

相關(guān)研究表明，情感因素對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有舉足輕重的影響，甚至是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。如果學(xué)習(xí)者具備積極的英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就能理性擺脫英語(yǔ)磨蝕的影響。王湘云指出，語(yǔ)言使用者的態(tài)度越積極，動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，磨蝕程度和速率就越低。在我國(guó)，英語(yǔ)教師身處漢語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境，這就決定了他們既是英語(yǔ)的教授者，同時(shí)也是英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者。作為英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者，英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)必然會(huì)影響他們英語(yǔ)的磨蝕程度和速率，而這種影響往往是間接的，主要通過(guò)影響英語(yǔ)教師使用英語(yǔ)的程度而發(fā)生。從教與學(xué)相互影響的關(guān)系分析，教師所教授的學(xué)生層次和學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)也會(huì)對(duì)教師的英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生反作用。如果教師教授的學(xué)生層次較高，對(duì)教師的英語(yǔ)水平自然也會(huì)有較高的要求，教師必須不斷努力學(xué)習(xí)才能駕馭教學(xué)工作;如果教師所教授的班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍比較濃厚，就會(huì)感染和影響教師去不斷滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和更高的要求。相反如果教師教授的學(xué)生層次較低、學(xué)習(xí)氛圍不濃，往往會(huì)拉低教師對(duì)自身專業(yè)的要求和學(xué)習(xí)的動(dòng)力。倘若教師長(zhǎng)期處于一種低層次、低標(biāo)準(zhǔn)、低要求的教學(xué)環(huán)境中，自身的業(yè)務(wù)能力僅僅是為了應(yīng)付教學(xué)工作，沒(méi)有強(qiáng)烈的意愿去繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)，那他們的英語(yǔ)水平就很難維持現(xiàn)狀，只會(huì)逐年降低。

總之，語(yǔ)言能力既可以習(xí)得也會(huì)磨蝕，提高和鞏固習(xí)得的英語(yǔ)語(yǔ)言能力，減緩和防范英語(yǔ)語(yǔ)言能力的磨蝕是英語(yǔ)教育者必須面對(duì)的難題。上述研究分析了在職英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力磨蝕的主要因素，就是為了給在職英語(yǔ)教師提供借鑒，使其對(duì)英語(yǔ)磨蝕引起足夠重視，不斷增強(qiáng)抵抗英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕的能力，減少英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕的現(xiàn)象。

三、提升英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力的策略和建議

通過(guò)以上分析，我們不難看出，英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力對(duì)于保證和提高英語(yǔ)教學(xué)效果具有重要的作用。而在影響英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力的幾個(gè)主要因素中，情感因素又具有特別重要的地位，它屬于影響英語(yǔ)語(yǔ)言能力的內(nèi)因，其他如英語(yǔ)接觸量、入職前的英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平等都是由內(nèi)因決定的。所以，要想切實(shí)提升在職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力，必須首先解決內(nèi)因問(wèn)題，關(guān)鍵是強(qiáng)化教師學(xué)習(xí)英語(yǔ)的意識(shí)和提升自身學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)，激發(fā)其教書(shū)育人的責(zé)任感和使命感。鑒于此，我們必須結(jié)合當(dāng)前開(kāi)展的黨史教育等系列活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)英語(yǔ)教師的師德教育培養(yǎng)，使其進(jìn)一步明確自己的初心和使命，真正意識(shí)到自己所從事的工作是在為黨育人、為國(guó)育才，從而主動(dòng)把提高英語(yǔ)教育教學(xué)質(zhì)量作為自己畢生的追求，全身心地投入到英語(yǔ)教育教學(xué)工作中來(lái)。只有這樣，才能主動(dòng)創(chuàng)造條件，營(yíng)造環(huán)境，尋求一切可利用的時(shí)間和機(jī)會(huì)，自覺(jué)主動(dòng)地克服各種困難，有效防范英語(yǔ)磨蝕，不斷提高自身的英語(yǔ)語(yǔ)言能力。

從外語(yǔ)磨蝕的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)水平達(dá)到或超過(guò)關(guān)鍵閾值時(shí)，才能對(duì)外語(yǔ)磨蝕起到保護(hù)作用。實(shí)際上，我國(guó)的大部分英語(yǔ)教師都是由師范院校培養(yǎng)的，入職前有相當(dāng)一部分教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力都達(dá)到了專業(yè)四級(jí)及以上水平，應(yīng)該說(shuō)當(dāng)時(shí)的英語(yǔ)起點(diǎn)和水平并不低。但入職后，在多年的教學(xué)工作中，由于受如上分析的各種因素影響，其英語(yǔ)水平逐漸下降。為了使教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力盡快恢復(fù)到入職前的水平或者提升到更高的層次，達(dá)到或超過(guò)如前所述的關(guān)鍵閾值，筆者認(rèn)為，僅靠教師個(gè)人努力自學(xué)是不夠的，還需要國(guó)家、地方主管部門或者相關(guān)學(xué)校的大力支持。為此，建議國(guó)家有關(guān)部門應(yīng)該盡早研究制定符合中國(guó)學(xué)生實(shí)際的外語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)鍵閾值標(biāo)準(zhǔn)，參考這一標(biāo)準(zhǔn)，制定出系統(tǒng)、可行的教師再教育計(jì)劃，對(duì)英語(yǔ)教師實(shí)施常規(guī)性的專門培訓(xùn)。只有這樣才能有效避免或減少英語(yǔ)磨蝕現(xiàn)象的發(fā)生，促使在職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)水平達(dá)到或保持在關(guān)鍵閾值以上。

追根溯源，無(wú)論是受主觀因素還是客觀因素影響，最后導(dǎo)致英語(yǔ)磨蝕的直接原因或者前提條件都是接觸量。國(guó)內(nèi)外研究都證實(shí)，在自然狀態(tài)下與受蝕語(yǔ)接觸量多的受蝕者其語(yǔ)言磨蝕程度相對(duì)較低，而且人工干預(yù)也可以有效預(yù)防和減少學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)磨蝕。因此，英語(yǔ)教師要想有效減少英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕，就應(yīng)該在平時(shí)的教學(xué)中盡量使用英語(yǔ)授課，課后要多與學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行交流，自覺(jué)創(chuàng)設(shè)英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，加大英語(yǔ)接觸量，最好是多尋求機(jī)會(huì)在自然狀態(tài)下接觸英語(yǔ)。于我國(guó)在職英語(yǔ)教師最主要的英語(yǔ)接觸途徑就是英語(yǔ)課堂教學(xué)，為了彌補(bǔ)英語(yǔ)接觸量的明顯不足，筆者認(rèn)為，在職英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，經(jīng)常大量閱讀英文書(shū)刊，同時(shí)還應(yīng)主動(dòng)利用新媒體等現(xiàn)代信息手段增加自然狀態(tài)下的英語(yǔ)接觸量。如多使用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行線上自主學(xué)習(xí)，特別是利用手機(jī)軟件開(kāi)展更加靈活方便的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。除此之外，有關(guān)部門和學(xué)校也應(yīng)加大人工干預(yù)力度，為在職英語(yǔ)教師創(chuàng)造更多接觸英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，有針對(duì)性地為在職英語(yǔ)教師開(kāi)展定期的英語(yǔ)水平培訓(xùn)與測(cè)試，組織國(guó)際英語(yǔ)交流活動(dòng)等?？傊?，提高英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力不僅僅是教師自己的責(zé)任，也是教育主管部門與政府部門的職責(zé)。各級(jí)教育部門都應(yīng)該從實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的高度重視英語(yǔ)教師隊(duì)伍的培訓(xùn)，為在職英語(yǔ)教師提供切實(shí)可行的海內(nèi)外脫產(chǎn)研修機(jī)會(huì)，參加各類學(xué)術(shù)交流的機(jī)會(huì)，不斷強(qiáng)化教師的英語(yǔ)語(yǔ)言與文化氛圍。同時(shí)要充分利用遠(yuǎn)程教育手段，為教師提供發(fā)展與學(xué)習(xí)平臺(tái)，全方位地提高在職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力。

綜上所述，本文從語(yǔ)法，詞匯，發(fā)音和語(yǔ)言表達(dá)等幾個(gè)方面簡(jiǎn)要探討了我國(guó)英語(yǔ)教師在職發(fā)展中的英語(yǔ)語(yǔ)言能力問(wèn)題，并應(yīng)用當(dāng)前國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言磨蝕理論的研究成果，主要從磨蝕前英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力習(xí)得水平、入職后與英語(yǔ)的實(shí)際接觸程度和英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的情感因素等三個(gè)方面對(duì)在職英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力問(wèn)題進(jìn)行了綜合分析。在此基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地提出了一些能有效防止或減少在職英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力磨蝕的具體策略以及提升在職英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言能力的可行性建議，旨在進(jìn)一步引起在職英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言能力磨蝕的重視，呼吁相關(guān)部門和單位采取切實(shí)可行的措施幫助在職英語(yǔ)教師努力提高英語(yǔ)語(yǔ)言能力，進(jìn)而不斷提升各個(gè)層次的英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，以便培養(yǎng)出更多能適應(yīng)國(guó)家新發(fā)展要求的各類合格英語(yǔ)人才。

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（責(zé)任編輯 曹彩霞）

On English Language Ability in English Teachers'

On-the-job Development

YANG Chu-nan

（Chifeng university， Chifeng 024000， China）

Abstract： English teachers' in-service ability includes many aspects， such as teaching ability， language ability， research ability and so on. Among them， language ability is considered to be the most important and fundamental ability. English teachers' lack of English language ability will not only seriously affect the quality of teaching， but also directly affect their identity. This paper briefly discusses the English language ability in the on-the-job development of English teachers in China from the aspects of grammar， vocabulary， pronunciation and language expression. This paper makes a comprehensive analysis on the English language ability of in-service English teachers from three aspects， which are from the level of English language ability of English teachers before attrition， the actual contact with English after entry and the emotional factors of English teachers on English learning. On this basis， this paper puts forward some specific strategies to prevent or reduce the erosion of in-service English teachers' English language ability and feasible suggestions to improve in-service English teachers' English language ability.

Keywords： English Language Ability; English Teacher; English Attrition