李思思，黎 莉

南方醫(yī)科大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心，廣東廣州， 510515

“教師領(lǐng)導(dǎo)力”通常會同“教師領(lǐng)袖”聯(lián)系起來，而我國“骨干教師”是“教師領(lǐng)袖”的代名詞，指的是專業(yè)素質(zhì)和科研能力比較突出的教師[1]。然而，通常意義上講的領(lǐng)導(dǎo)力并非是對領(lǐng)導(dǎo)者能力要求的界定；領(lǐng)導(dǎo)力指影響力，是引領(lǐng)者和追隨者互動及合作的過程，是任何人在任何時間都可以參與的“關(guān)系”或“過程”[2]。教師領(lǐng)導(dǎo)力是指教師依靠其自身的影響力對他人發(fā)揮的作用。

教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究起源于美國20世紀80年代開展的教育改革，旨在賦權(quán)于教師，改進教學(xué)質(zhì)量[3]。而其發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力的實施路徑則主要包括“提供發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力的教育培訓(xùn)，建立發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力的平臺和實施發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力的計劃等”[4]。在院校層面，高等院校會為職前教師開設(shè)一系列的教師領(lǐng)導(dǎo)力課程以深化未來教師對教師領(lǐng)導(dǎo)力的感悟，部分高等院校還為在職教師開發(fā)了一系列教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展計劃以提升其教師領(lǐng)導(dǎo)力水平[4]。美國的高等醫(yī)學(xué)院校同樣開展了一系列教師發(fā)展項目以提升教師的領(lǐng)導(dǎo)力[5]。

醫(yī)療服務(wù)、臨床實踐和醫(yī)學(xué)教育都處于不斷變化的狀態(tài)，為了應(yīng)對這三個領(lǐng)域中出現(xiàn)的快速變化和模式轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)教育從業(yè)者需要展示出不同的領(lǐng)導(dǎo)才能和管理技能。國外醫(yī)學(xué)院校教師發(fā)展項目中對教師的領(lǐng)導(dǎo)和管理能力較為關(guān)注，通過對相關(guān)課程的設(shè)置，幫助學(xué)習(xí)者提升了領(lǐng)導(dǎo)才能和管理技能，實現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展。相比于西方發(fā)達國家，我國對于教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究起步較晚，且研究者的關(guān)注點大都集中在對教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的探尋，忽略了實證研究，因此無法為實踐提供有效的行為指導(dǎo)[6]。因此，梳理并分析國外針對提升領(lǐng)導(dǎo)力的教師發(fā)展項目能夠為我國教師領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)提供參考和借鑒。

1 資料來源與方法

1.1 資料來源

本研究以科學(xué)引文數(shù)據(jù)Web of Science 核心合集(WOS)為數(shù)據(jù)源，使用數(shù)據(jù)庫高級檢索功能，檢索式為TS=( “medical education” or “health professional education”)AND TS=(“faculty development”) AND TS=(“l(fā)eadership”)。時間跨度為2000年1月至2019年5月，共得到153篇文獻，最終納入文獻22篇。檢索時間為2019年5月31日。

通過逐篇閱讀文獻摘要并瀏覽全文，最終篩選出符合以下三類標準的文獻：以教師領(lǐng)導(dǎo)力提升為主要目標的研究；以教師發(fā)展為主題的研究；以醫(yī)學(xué)院校教師發(fā)展為主要對象的研究。具體篩選過程詳見圖1。

圖1 國外醫(yī)學(xué)院校教師領(lǐng)導(dǎo)力文獻篩選過程

1.2 研究方法

本研究運用內(nèi)容分析法，以柯氏四級培訓(xùn)評估模型(Kirkpatrick's 4R model)為理論依據(jù)，對這22篇文獻進行分析?？率纤募壟嘤?xùn)評估模型從四個層次對項目進行了評估：學(xué)習(xí)者的反應(yīng)(reaction，即對教育經(jīng)歷的反應(yīng))；學(xué)習(xí)(learning，學(xué)習(xí)者態(tài)度、知識和技能的改變)；行為(behavior，學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實踐以及實踐的改變)；結(jié)果(result，學(xué)習(xí)者所在組織層面的改變)[7]。

2 結(jié)果

2.1 研究現(xiàn)狀

本文通過對基于國外14個教師發(fā)展項目的22篇文獻的分析，了解了國外醫(yī)學(xué)院校教師領(lǐng)導(dǎo)力提升項目的基本情況，如表1所示。對教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究興起于西方發(fā)達國家，且大都集中在美國(73.3%)的知名醫(yī)學(xué)院校中。2012年起，個別欠發(fā)達國家(巴西、南非和津巴布韋)在美國的影響下，也開始了關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域的研究與實踐。本研究所分析的案例中，大部分醫(yī)學(xué)院校的教師發(fā)展項目都是為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的教師開展的持續(xù)一至三年的定期培訓(xùn)課程，教學(xué)方法豐富多樣。領(lǐng)導(dǎo)力提升作為培訓(xùn)的主要目標或重要組成部分貫穿于整個培訓(xùn)過程中。

表1 國外醫(yī)學(xué)院校教師領(lǐng)導(dǎo)力提升項目簡介

2.1.1 培訓(xùn)對象。本研究中，大部分醫(yī)學(xué)院校的教師發(fā)展項目都是為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的教師開展的。部分院校會有針對性地開展教師發(fā)展項目，如哈佛醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)教育項目在招收會員時會權(quán)衡新入職教師和有十年以上教學(xué)經(jīng)驗教師的比例[8]；衛(wèi)生服務(wù)資源管理局動態(tài)兒科協(xié)會國家教師發(fā)展學(xué)者計劃是專門為資深教師設(shè)置的[9]。美國國際醫(yī)學(xué)教育與研究促進基金會及其區(qū)域中心的教師發(fā)展項目是針對所有醫(yī)學(xué)教育從業(yè)人員開展的[10]。

2.1.2 項目類型和周期。大部分項目都是按每周半天或每月半天定期開展的培訓(xùn)課程，持續(xù)1至3年；其中8個項目周期為1年(57.1%)，4個項目周期為2年(28.6%)，1個項目周期為3年(7.1%)。哈佛醫(yī)學(xué)院首次將會員制引入到醫(yī)學(xué)教育教師發(fā)展項目中，開啟了以定期課程學(xué)習(xí)和課題指導(dǎo)為主要模式的培訓(xùn)[8]。美國國際醫(yī)學(xué)教育與研究促進基金會及其區(qū)域中心的教師發(fā)展項目沿用了哈佛醫(yī)學(xué)院的會員制，以短期課程、在線學(xué)習(xí)與課題指導(dǎo)為主要培訓(xùn)模式[10]。

2.1.3 培訓(xùn)目標和內(nèi)容。本研究所選取的項目中，4個項目將教師領(lǐng)導(dǎo)力提升作為主要目標(28.6%)；8個項目將領(lǐng)導(dǎo)力提升作為教師發(fā)展的一個重要組成部分(57.1%)；2個項目將領(lǐng)導(dǎo)力提升作為學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的一個重要組成部分(14.3%)。其中提高教師的領(lǐng)導(dǎo)技能是這些項目的主要內(nèi)容，除此之外，變革管理、團隊建設(shè)、沖突管理、變革推動者的技巧、組織戰(zhàn)略與協(xié)調(diào)、自我評估、持續(xù)的質(zhì)量改進也是較為廣泛關(guān)注的主題。

2.1.4 教學(xué)方法。本研究中的教學(xué)方法千差萬別，其中10個項目(71.4%)以多樣化的教學(xué)方法開展，如小組討論、案例學(xué)習(xí)、角色扮演、寫作訓(xùn)練、課題指導(dǎo)、PBL等。其中，麥吉爾大學(xué)的醫(yī)學(xué)教育教學(xué)學(xué)者計劃包括兩門教育學(xué)常規(guī)課程、每月1次的研討會以及不定期的教師發(fā)展活動[11]。威斯康星大學(xué)醫(yī)學(xué)院的教師發(fā)展計劃則是由研討會、在線學(xué)習(xí)、同行評議、互動教學(xué)等一系列活動組成的[12]。愛荷華大學(xué)卡弗醫(yī)學(xué)院的教育學(xué)者計劃還提供了錄像回顧來幫助教師提高教學(xué)技能[13]。另外，本研究中有10個項目(71.4%)將課題指導(dǎo)引入教師發(fā)展項目中，注重將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化到實踐中。在線學(xué)習(xí)也逐漸被引入到教師發(fā)展項目中；西弗吉尼亞大學(xué)的教學(xué)學(xué)者計劃是以在線學(xué)習(xí)的形式開展的[14]，美國國際醫(yī)學(xué)教育與研究促進基金會及其區(qū)域中心的教師發(fā)展項目中的兩個階段也是通過在線學(xué)習(xí)實現(xiàn)的[10]。

2.1.5 評估數(shù)據(jù)收集方法。評估這些領(lǐng)導(dǎo)力導(dǎo)向的教師發(fā)展項目的方法包括學(xué)習(xí)評價問卷、回顧性自我評價問卷、培訓(xùn)后自我表現(xiàn)評估、項目結(jié)束后的訪談和履歷分析法(CV analysis)。其中，有10項研究(71.4%)使用了研究者設(shè)計的回顧性評價問卷，8項研究(57.1%)使用了訪談法和履歷分析法為主要的研究方法，其中3項研究(21.4%)僅采用訪談法，2項(14.3%)研究單獨使用了履歷分析法，2項研究(14.3%)同時運用了訪談法和履歷分析法。項目參與者是14項(100%)研究的主要數(shù)據(jù)來源。另外，有2項研究(14.3%)還報告了第三方觀察到的影響；喬治·華盛頓大學(xué)醫(yī)學(xué)與健康科學(xué)學(xué)院的碩士教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展計劃還采訪了項目參與者的領(lǐng)導(dǎo)和同事[15]，津巴布韋大學(xué)的健康教育高級領(lǐng)導(dǎo)人計劃采訪了項目參與者的領(lǐng)導(dǎo)[16]。

2.2 基于柯氏四級培訓(xùn)評估模型的評估結(jié)果

本研究中的14個項目都運用不同的方法對其項目進行了評估，包括參與者的滿意度、知識和技能的提升、個人職業(yè)的發(fā)展、角色的變化、對組織的影響等。其中，6個項目(42.9%)評估了反應(yīng)層面的變化(第一層)；5個項目(35.7%)評估了學(xué)習(xí)層面的變化(第二層)，包括態(tài)度、知識和技能的變化；所有項目(100%)都報告了行為變化(第三層)；7個項目(50%)顯示出組織變革方面的成果水平(第四層)，如表2所示。

表2 國外醫(yī)學(xué)院校領(lǐng)導(dǎo)力提升項目評估結(jié)果

2.2.1 反應(yīng)層分析。反應(yīng)層的變化主要涉及參與者對項目的滿意度，滿意度通常以Likert量表或類似的分類量表來衡量，評分從差到優(yōu)。本研究中有6個項目對滿意度進行了評估，絕大多數(shù)參與者對他們的經(jīng)歷持肯定態(tài)度，并對教師發(fā)展課程的內(nèi)容進行了評價。許多參與者都非常珍視這個寶貴的教育經(jīng)歷，而且非常珍惜他們同其他參與者建立的友誼。

2.2.2 學(xué)習(xí)層分析。這一層級的評價涉及態(tài)度、知識和技能的變化。態(tài)度主要是通過自我評述問卷和訪談來衡量的。本研究的項目中態(tài)度的變化主要包括在面對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作時增強了自信、加深了對學(xué)習(xí)者為中心的理解、更加積極地參與組織變革等。此外，參與者還表示他們因此拓寬了視野、能更加積極地參與到醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的教學(xué)、科研和管理活動中。知識和技能的變化包括對目標課程內(nèi)容的理解，如教學(xué)理論和方法、領(lǐng)導(dǎo)理論和結(jié)構(gòu)、項目管理方法和技能、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和技能、組織發(fā)展和變革管理等。其次，參與者普遍表示其教學(xué)技能、解決沖突和溝通的能力普遍得到提高。此外，參與者對自己的角色和職責(zé)有了更清晰的了解，并進一步認識到自己的管理風(fēng)格，包括優(yōu)勢和劣勢。

2.2.3 行為層分析。這一層級的評價涉及到其教學(xué)、研究和管理等行為的變化，包括教學(xué)行為改變、學(xué)術(shù)的推廣、合作網(wǎng)絡(luò)的建立、升職或新領(lǐng)導(dǎo)角色的擔(dān)當?shù)?。本研究中?個項目將其參與者在教育學(xué)術(shù)方面的成就作為重要的評估指標；其參與者參加了教育類課題的會議并發(fā)言、在教育類期刊上發(fā)表了科研論文、申請到教育類研究課題和基金等。另外，本研究中有10個項目涉及到升職和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的擔(dān)當；大部分參與者在完成項目后獲得職業(yè)晉升或承擔(dān)了新的領(lǐng)導(dǎo)角色，包括醫(yī)學(xué)教育委員會成員、教育管理者等。

2.2.4 結(jié)果層分析。本研究中有7個項目對組織層面的變化進行了闡述，包括對同事的影響、對院系的影響等。部分參與者匯報通過經(jīng)驗的分享等影響了同事的行為和實踐，并進一步影響了所在院校乃至整個地區(qū)。喬治·華盛頓大學(xué)醫(yī)學(xué)與健康科學(xué)學(xué)院碩士教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展計劃的參與者表示，他們通過分享他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷在院系內(nèi)形成了實踐和創(chuàng)新的組織文化，從而推進了學(xué)習(xí)型組織的形成[15]。還有參與者描述了成為組織中實踐和創(chuàng)新的源泉；密歇根大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)教育學(xué)者計劃的參與者以教育學(xué)者計劃為例創(chuàng)建了19個教師發(fā)展計劃和工作坊，并創(chuàng)建了一系列醫(yī)學(xué)教育活動[17]。此外，對患者或社區(qū)的影響也是評估的重要指標之一；賓夕法尼亞州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院青年教師發(fā)展計劃的參與者表示改變了其醫(yī)患溝通方式，從而對所服務(wù)的社區(qū)產(chǎn)生了積極影響[18]。

3 討論

3.1 科學(xué)完整的項目設(shè)計是教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展項目的基礎(chǔ)

結(jié)果表明教師發(fā)展項目的設(shè)計需要明確培訓(xùn)對象，聚焦他們在教學(xué)、科研和管理活動中面臨的困難，并根據(jù)其需求制定相應(yīng)的培訓(xùn)計劃。研究顯示，高校教師發(fā)展的需求在不同的職業(yè)發(fā)展階段差異較為顯著，且不同學(xué)科的教師的職業(yè)發(fā)展階段也不盡相同[19]。因此，明確培訓(xùn)對象并了解其發(fā)展需求是教師發(fā)展項目設(shè)計的前提條件。同時，培訓(xùn)模式和周期也是項目設(shè)計的重要組成部分。本研究結(jié)果表明通過周期為1年以上的定期的課程學(xué)習(xí)可以實現(xiàn)其教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的目標。除國外高等醫(yī)學(xué)院校外，一些綜合性大學(xué)同樣也是通過提供關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力的教育培訓(xùn)來提升教師領(lǐng)導(dǎo)力的水平，如美國路易斯安那州立大學(xué)針對在職教師開設(shè)了教師領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)位課程，要求參與者完成330小時的課程學(xué)習(xí)才可以獲得相應(yīng)的學(xué)位[4]。再次，多樣化的教學(xué)方法是提高教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)效果的有效途徑。教學(xué)是情境性較強的科學(xué)與藝術(shù)，教師的個人體驗和反思應(yīng)該被積極地運用，從而激活教師的實際經(jīng)驗以理解其背后的科學(xué)原理，提高教與學(xué)的效果[20]。

3.2 領(lǐng)導(dǎo)技能是教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展項目的主要內(nèi)容

結(jié)果表明領(lǐng)導(dǎo)技能的提升是國外教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的主要內(nèi)容。本研究中國外醫(yī)學(xué)院校對教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)項目中普遍包含的課程為領(lǐng)導(dǎo)技巧、團隊管理、項目管理和變革管理。此類課程的設(shè)置不僅可以為教師補充領(lǐng)導(dǎo)力的知識和技能，還有助于激勵教師參與管理，承擔(dān)責(zé)任，推動組織的變革。我國對教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)尚處于探索階段，學(xué)習(xí)國外高校的經(jīng)驗并開發(fā)出適合我國高等醫(yī)學(xué)院校的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展課程體系勢在必行。

3.3 項目評估是保障教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)質(zhì)量的有效手段

結(jié)果表明柯氏四級培訓(xùn)評估模型是項目評估的有效工具。本研究的教師發(fā)展項目中對行為層和結(jié)果層評估的比重較高，可見國外對教師發(fā)展項目的評價更加關(guān)注的是教師行為的變化及其對組織的影響。我國教師發(fā)展項目評估較為關(guān)注培訓(xùn)的滿意度和學(xué)習(xí)者知識和技能的提升，忽略了學(xué)習(xí)者行為和結(jié)果層次的變化[21]。而教師培訓(xùn)的效果可以直接在參培教師的工作行為中體現(xiàn)出來，而且其行為的改變將直接對他們的學(xué)生、同事和患者產(chǎn)生影響[21]。柯氏四級培訓(xùn)評估模型通過對不同層級的培訓(xùn)效果的評估，為項目的改進和發(fā)展提供更加全面科學(xué)的依據(jù)。目前國內(nèi)運用柯氏四級培訓(xùn)評估模型對醫(yī)學(xué)院校教師培訓(xùn)效果進行評估尚處于探索階段，但國外研究顯示將該模型應(yīng)用于醫(yī)學(xué)院校教師培訓(xùn)是可行的[22]。

綜上所述，國外醫(yī)學(xué)院校教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展項目的有效開展，得益于明確的對象、合理的課程設(shè)置、多樣化的教學(xué)模式以及完整的項目評價體系。同發(fā)達國家相比，我國教師發(fā)展研究起步較晚，尤其是基于領(lǐng)導(dǎo)力的提升方面更是少有提及。本文通過研究國外院校在發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力過程中的經(jīng)驗，期望對我國教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展之路提供參考和借鑒。