程永超

《普通高中語文課程標準（2017年版2021年修訂）》（以下簡稱新課標）并沒有對“作文”或“寫作”進行專門論述，僅指出“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”是最基本的語文學習活動。對應于“聽、說、讀、寫”等表現(xiàn)性行為，“表達與交流”應該屬于“寫”。本來，語文教學視域下的“寫”問題就多，譬如概念不清，定位不準，教學混亂，效率低下等，現(xiàn)在新課標將“作文”“寫作”與“表達與交流”“寫話”“習作”“高考作文”（詳見拙作《“寫作”“作文”和“高考作文”辨正》）等概念混用，這給高中“作文”教學帶來新的挑戰(zhàn)。鑒于此，筆者基于對十二年中小學教材編“寫”內(nèi)容的梳理，結(jié)合實施多年的“微作文”校本課程，認為高中“作文”教學應立足實際，重新規(guī)劃。

一、關于義務教育階段教材編“寫”的概述

根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求，學生“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”。這是義務教育關于“寫”的總目標，又分為“寫話”（1-2年級）和“習作”（3-6年級）兩階段，其中從三年級開始，每冊編排一個“習作”單元，共8次。具體如表：

總的來說，小學語文教材編“寫”有幾個特點：①注重寫的基本功?！傲曌鳌睆娬{(diào)寫的基本能力，而非文學創(chuàng)作。②強調(diào)讀寫聯(lián)系。統(tǒng)編教材保持傳統(tǒng)“讀寫結(jié)合”的編寫體例。③體現(xiàn)層進特點。習作單元除了縱向螺旋式推進，各單元之間也有聯(lián)系。④呈現(xiàn)形式各異。與傳統(tǒng)教材相比，統(tǒng)編教材多次提到列表、圖文組合、思維導圖等習作呈現(xiàn)形式。

統(tǒng)編初中語文教材在閱讀框架上，遵循“隨文習作”為主、年段各有側(cè)重的編“寫”原則?！半S文習作”是根據(jù)閱讀內(nèi)容確定寫作項目，譬如七年級12個寫的單元，除了一個小例子外，其余均是“隨文習作”。三個年段的“寫”各有側(cè)重：七年級側(cè)重寫的基本技能，八年級側(cè)重寫的內(nèi)容，九年級側(cè)重寫的流程。具體如表。

二、關于高中語文教材編“寫”的概述

統(tǒng)編高中語文教材依然相對獨立地編排了“寫”的單元，但單元之間聯(lián)系并不緊密;呈現(xiàn)方式上為了適應“學習任務群”的要求，將“寫”糅合在18個任務群中，譬如“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”和“實用性閱讀與交流”三個任務群，其中“寫作”“表達”和“交流”都關乎“寫”。以“文學閱讀與寫作”任務群（18個任務群中最具代表性）為例，此任務群在教材必修上下冊中由五個單元共同落實。另外，寫作話題或范圍是從單元人文主題或閱讀內(nèi)容中生發(fā)，這與小學“讀寫結(jié)合”、初中“隨文習作”相呼應。具體而言，教材必修重點關注文類劃分，教材選擇性必修則從寫的流程角度，引導學生關注材料積累與運用、深化理性思考等。下表是教材必修關于“寫”的安排。

統(tǒng)編高中語文教材編“寫”有幾個特點：①情景加持。教材在單元閱讀中生發(fā)“寫”的任務，閱讀內(nèi)容提供學習資源，以一定情境下的任務為寫作驅(qū)動。②讀者意識。教材重視在真實情境下誘發(fā)學生寫作動機，有明確寫作目的和讀者對象。③文體多樣。譬如通過批注、概要、隨筆、雜感、札記、時評、小論文、研究報告、各類實用文體、甚至文學創(chuàng)作來呈現(xiàn)寫的學習成果。

基于以上對十二年基礎教育語文教材編“寫”內(nèi)容的梳理，我們發(fā)現(xiàn)一些共性問題：教材都企圖建立“寫”的序列或體系，問題是“寫”是否存在先后序列或體系？教材均注重“讀寫結(jié)合”，問題是“讀”能否促進“寫”？教材都強調(diào)寫作知識，但知識對寫作技能究竟有多大作用？再加上現(xiàn)實“作文”教學混亂，效率低下，我們不得不反思：中小學教材編“寫”內(nèi)容及其方式，能否在實踐中得以檢驗？基礎教育最后階段的高中“作文”教學，能否培養(yǎng)作為合格公民應該具備的適應社會需要的“寫”的能力？針對以上問題，筆者以為，高中“作文”教學，首先須對“寫”進行功能性分類，根據(jù)學情進行診斷式教學，在教學中進行情境化作文，提供支架式助寫，在一定周期內(nèi)以螺旋式推進作文能力的形成。

三、高中“作文”教學規(guī)劃探究

（一）功能性分類

語文教學視域下的“寫”，歷來概念不清，譬如“寫作不可教”與“作文有方法”的論爭，根源于對“寫”的定位不準?，F(xiàn)實中將“寫作”“作文”“高考作文”等概念不加區(qū)分的背后，折射的是對“寫”內(nèi)涵的不同理解，這直接決定了“寫”的教學。名正方能言順。首先理念上須對“寫”正本清源，進行功能性分類。

何謂“寫”功能性分類？現(xiàn)實中為了特定的讀者、特定目的進行的“寫”，是為“寫”的功能性。“寫”的功能性分類就是為了明確“為誰寫”與“為何寫”，即“寫”可能是為了傳達信息、融通感情、發(fā)布經(jīng)驗、喚起行動，也可能是宣泄不滿，娛樂心情等。從這個意義上講，“寫”的功能多元豐富。如果不加區(qū)分，凡“寫”皆名“寫作”，那么，語文教學視域下的“寫”與文學領域中的“創(chuàng)作”都叫“寫作”，則會導致“寫作”“文學創(chuàng)作”“作文”“高考作文”“書面表達”等概念混為一談。譬如“文學創(chuàng)作”能否教？作家“寫作”能否培養(yǎng)？這就是一個在文學界和教育界頗有爭議的話題。

從功能性角度而言，語文教學視域下的“寫”不是一般意義上的“寫作”。雖然《語文課程標準》這樣解釋：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。”但這種表述是針對“寫”本身的定義，而非語文教學視域下的“寫”。實際操作中，可將“寫作”命名“寫”本身，以約定俗成的“作文”命名語文教學視域下的“寫”。如此，“作文”可嘗試定義為“在學校教育的班級授課制下，以學生的角色學習而展開的非獨立性寫作活動及其結(jié)果”。也就是說，將“寫作”視為“作文”的上位概念，“作文”是一種特殊的“寫作”。換而言之，“作文”只是在教學情境下進行的“寫作”，是一種語文教學行為，不是嚴格意義上的精神生產(chǎn)，而是我們常說的“寫作文”或“作文寫作”。

當下也有研究者提出“用寫作來學習”（學習型寫作）、“用寫作來溝通”（交際寫作）、“用寫作來創(chuàng)造”（創(chuàng)意寫作）、“用數(shù)字媒體技術與多媒體寫作”（新媒體寫作）等寫作樣態(tài)，其實這本質(zhì)上是基于功能性“寫作”的分類，這恰是對“寫”概念的正本清源，避免實際操作中概念混亂，有利于語文教學視域下的“作文”教學的精準定位。因此，我們可以進一步明確：“作文”是學生在學校教師指導下按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，是以發(fā)展和提高書面表達能力的“寫作”。它是基于學校教育的學生為了掌握與“聽”“說”“讀”相對應的一項基本技能，是學生成長所需達成的素養(yǎng)。如此對“寫”功能性分類，正本清源，可以明確“作文”是應該教學的，也是可以教學的。

（二）診斷式教學

既然作文是可以教學的，那么教學首先要有設計，而設計的前提則是要掌握學情，知曉學生“寫作文”的需求。如何掌握學情？既不能靠猜想，也不能想當然，它需要科學分析，理性地思考。

打一個不恰當?shù)谋确?，高中“作文”教學，有如醫(yī)生看病，首先診斷病情，然后對癥下藥。譬如上海鄧彤老師講座中曾舉例：某年復旦大學自主招生面試以“礦泉水瓶”為題，要求學生自由地說五分鐘。一些學生說一分鐘就卡住了。原因何在？應該說能參加面試的學生水平都不會差，診斷結(jié)果是思路打不開，不知道如何生產(chǎn)內(nèi)容。找到癥結(jié)所在，教師采用“魔方六面法”訓練學生思路。這樣一來，寫一個具體事物就容易多了。

鑒于九年義務教育階段教材編“寫”及教學情況，理論上說，高中生作文并非從零開始，而是具備了相對完整且系統(tǒng)的作文訓練，是有一定寫作基礎的學生。因此，高中“作文”教學，應該是在原有基礎上螺旋式推進，從而達成階段目標，但前提是要了解學生哪些基礎需要夯實，哪些地方需要推進。這就需要分析學生“作文”實情。

如何分析學情？常見辦法就是“改作文”。但是，現(xiàn)實中教師“改作文”往往強調(diào)“精批細改”，最終將“分析學生作文樣本”變成了“為了改作文而改作文”。實際上，“改作文”就是為了診斷學情。如何診斷？以本人“微作文”課程為例。每一次“寫作文”都有一個明確指向（設計作文題），這個指向任務僅限于某一項作文能力檢測，其它概不涉及。比如訓練“論述”文中的“述”，僅限于指導學生論述文中如何“陳述”，那么任務確定后，根據(jù)教學需要，教師既可在寫之前提供作文指導，也可放手讓學生“自由”作文。完成作文后，鑒于班級授課制，教師一般不對學生作文進行“精批細改”，而是根據(jù)此次作文目標定向瀏覽，重點批注，整理匯總整個班級作文中普遍存在的問題，然后確定教學目標?？偠灾?，“診斷式作文教學”，須有兩部分構成：“診斷作文”+“作文教學”。前者“作文”是為了診斷，后者“教學”是為了解決問題。問題一次解決不了，則成為下次“作文”學情診斷，如此循環(huán)往復，螺旋式推進，直到一項寫作能力的達成。

另外，“診斷作文”不必要求學生每次寫所謂的“大作文”（不少于800字）。事實證明，當學生寫作達不到預期，教師強制要求每周一篇或一學期多少篇“大作文”，實際效果欠佳不說，還會加重學生畏懼作文心理。同樣，如果教師只是“為了改作文而寫作文”，那這種“精批細改”不但增加教師負擔，反而失去了學情診斷的功能。筆者根據(jù)多年“微作文”校本課程實踐，竊以為高中“作文”教學應以“小作文”或“片段作文”為主，“大作文”為輔，或者說，將“大作文”的寫作能力項目分解，根據(jù)學生寫作需求有針對性地進行“小作文”訓練。說白了，高中作文教學，只能是學生缺啥補啥，雪中送炭。

筆者還有一項作文診斷嘗試——“說文”，即每堂課前五分鐘學生“說作文”。具體做法：確定周期性作文能力訓練目標（經(jīng)診斷后提煉的作文問題），按照學號，提前準備，話題自選，需寫手稿，每日一說，說完點評，每周匯總，上傳班級公眾號。這樣一個周期下來，學生作文問題在“說作文”過程中不斷暴露出來，教師針對問題，有的放矢，其效果遠勝于“周記”或“大作文”。實踐也證明，沒有基于學情的周期性作文計劃，沒有切實可行的教學，高中生作文，多寫無益。

（三）情境化作文

根據(jù)學情確定了目標，基于目標設計活動。陳望道先生在1922年發(fā)表的《作文法講義》中將文章定義為“傳達意思的制作”。歷經(jīng)百年探索，現(xiàn)在基本達成共識，“寫文章”就是“特定語境中的書面表達和交流”。既然是“特定語境”，就必然要求將“寫”置于情境，面對明確或潛在的讀者，“寫文章”才能真實地發(fā)生。

從高考作文來看，近年高考作文題正有從傳統(tǒng)指令式轉(zhuǎn)向任務驅(qū)動式趨勢。譬如2017年高考全國卷I（外國青年眼中的中國關鍵詞）、2019年高考全國卷Ⅱ（演講稿或觀后感等）等試題、2021年高考全國甲卷（材料“可為”與“有為”）。以2017年高考全國卷I作文題為例：請從中選擇兩三個關鍵詞來呈現(xiàn)你所認識的中國，寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國。要求選好關鍵詞，使之形成有機的關聯(lián)。這個題目除了表達形式要求外，值得一提的是題目包含了語境和讀者意識：話題（外國青年眼中的中國）、讀者（外國青年）、目的（幫助外國青年讀懂中國）。有人稱之為“任務驅(qū)動型”作文，其實這是凸顯了寫作情境化。從某種意義上說，情境化作文就是任務驅(qū)動型作文：它擬定的任務包括具體事件、具體情境、具體對象，其讀者對象和寫作目的清晰明了。

譬如傳統(tǒng)作文教學，“以《我們的校園》為題寫一篇作文”，這種指令式命題之所以寫作效果不佳，一個重要原因就是只有任務要求，沒有教學指向，更缺乏作文“情境”要素。根據(jù)教學需要，教師可以設置多種情境。

比如“請你為新入學的高一同學寫一篇圖文并茂的介紹學校特色的文章，不少于800字”。這個作文命題除了表達形式要求（圖文并茂，不少于800字），更多的是情境化呈現(xiàn)：話題（我們的校園，包括歷史與現(xiàn)狀、校舍與校風……），讀者（高一新生），目的（為新入學的同學介紹學校）。

也可以這樣設置情境：“一位畢業(yè)多年的校友來信，想知道母校最近幾年里的變化。你怎么向他介紹我們的學校”？請寫一篇不少于800字的回信。顯然，這個作文命題話題依然是“我們的校園”，但表達形式變成了書信，讀者對象由原先的高一新生變成了畢業(yè)多年的校友，寫作目的是介紹近幾年學校變化。面對新同學應該介紹校史，面對校友則大可不必，作文重心在于學校變化……同一話題，兩種情境，兩相比較，我們發(fā)現(xiàn)寫作內(nèi)容將會根據(jù)“情境”的變化發(fā)生重大的變化。

“情境”理論的先驅(qū)萊夫認為：活動、情境和文化是導致學習的主要變量，學習總是處于一定的活動、情境和文化之中，學習不是通過復制他人作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，抽象并且脫離知識使用情境的課堂學習活動無法獲得真正意義上的學習。作文教學本質(zhì)上是一種學習寫作技能的活動，只有植根于情境，作文教學才能真正發(fā)生。

（四）支架式助寫

作文教學最終是為了幫助學生學會寫作。有了目標、情境，寫作過程中還會遇到障礙和困難。此時最需要教師給學生提供“寫”的幫助。這個幫助很抽象，但又是作文教學中最重要最匱乏的。于是當下研究者提出了一個形象的說法——作文“支架”。何謂“支架”？顧名思義，是起支撐作用的構架。它本是建筑行業(yè)術語，具體指建筑樓房時搭起的暫時性支撐，俗稱“腳手架”。把“支架”概念用于教學領域，源于美國教育學家布魯納，其原理是通過“支架”設計，把管理學習的任務轉(zhuǎn)移給學生，最后撤去“支架”。作文教學“支架”，就是教師為幫助學生達到更高層次寫作水平而創(chuàng)設的學習工具、策略和指導方法。

譬如學寫“小小說”。作為一項寫作基本技能，此前學生曾接受過類似記敘文寫作的學習，但很多學生并未掌握“講故事”方法。我們知道，“講故事”不在“故事”本身，而在于如何去“講”。一個“故事”究竟如何去“講”，本來教學中應該將“敘述故事”的基本要素如“愿望、障礙、行動”等內(nèi)容作為教學重心，但短時間內(nèi)學生難以接受這些敘述知識，更難以轉(zhuǎn)化為敘述技能，為了幫助學生突破不會“講”的障礙，教師提供“故事模板”作為寫作支架，如借鑒“灰姑娘”故事模板：主人公勤勞、善良、勇敢——受虐待，遇到諸多困難——神奇人物出現(xiàn)或者經(jīng)歷奇妙遭遇——完成重大轉(zhuǎn)折。有了“故事模板”，學生在“講故事”過程中就不會過分關注故事本身而是集中精力學習如何構思合理的“愿望”“障礙”以及故事主人公可能采取的合理而巧妙的“行動”方案;而這些敘述知識和技能在“故事模板”的幫助下無形地內(nèi)化為學生自己的寫作技能。

無獨有偶，榮維東教授曾上過一堂《學寫微小說——玩轉(zhuǎn)“故事魔方”》的實驗課，要求學生一次課學會寫小小說。所有學生都能順利完成寫作任務。具體教學步驟：

①課前印發(fā)20篇左右小小說，讓學生自己閱讀后概括小小說的定義和特征。

②師生共同討論小小說《地球上的最后一個人》，歸納小小說的寫作有哪些核心元素（得出：類型、場景、人物、情節(jié)、結(jié)構、結(jié)尾）。

③選擇寫作任務：將《地球上的最后一個人》中的上述要素隨意更換，改編成一篇新的小說;將《地球上的最后一個人》中的上述要素全部更換，創(chuàng)作一篇新的小說。

④現(xiàn)場創(chuàng)作并展示交流。在這堂課上，幾乎所有的學生都能夠創(chuàng)作出一篇200字左右的小小說，其原因就在于“故事魔方”開發(fā)為學生寫作提供了良好的支架。

無論是“故事模板”還是“故事魔方”，在現(xiàn)實作文教學中，都需要教師根據(jù)學生寫作需求，因地因時設計使用。當前，隨著寫作研究的深入，作文“支架”已經(jīng)引起廣泛關注，它可以有效地改變目前作文教學“沒的教、不去教”的局面，但如何有效開發(fā)作文教學支架，還需要在實踐操作中不斷探索。

最后需要說明的是：一個作文教學過程就是一次作文教學規(guī)劃，它并非能一次性完成。它可能會隨著學生作文經(jīng)驗、學情變化、水平提升而構成多要素多環(huán)節(jié)的教學循環(huán)，它應該是在一個周期內(nèi)以螺旋式推進學生寫作能力的提升。

參考文獻：

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[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文教科書語文必修（上冊＼下冊）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016.