高 翔，方成軍，羅佳銀，萬 宇，劉 杰

（紅河學院體育學院，云南蒙自 661199）

高校公共體育課程作為通識教育的一部分，在培養(yǎng)學生獲取健康的意識和能力，應對未來社會發(fā)展帶來的健康威脅等方面具有重要作用。習總書記在全國教育大會上指出，要樹立健康第一的教育理念，開齊開足體育課，幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志。但多年伴隨學校體育教育的大學生體質健康狀況持續(xù)下降，使高校公共體育課程遭受詬病?！秶鴦赵恨k公廳關于強化學校體育促進學生身心健康全面發(fā)展的意見》強調，要通過課內外結合等措施更好地培養(yǎng)學生興趣、養(yǎng)成鍛煉習慣、掌握運動技能、增強學生體質，各高校逐步將公共體育教學模式轉向課內外結合，以提高教學效果，確保達成目標。但許多高校改革的嘗試多以經驗為指引，設計缺乏理論的指導，以至于課程設計系統(tǒng)性不強，使教學后學生在多大程度上實現了教學目標難以印證。為提高課程設計的科學性和增強教學實踐效果，成果導向的教育（Outcome-Based Education）提供了良好的參考，即通過逆向設計、正向施工的方法，圍繞學生要取得的成果設計高校公共體育課課程組織的過程，該理念在幫助學生通過課程取得預期成果方面得到越來越多的認可。目前應用于工程教育等其他學科已較為普遍，高校公共體育課程設計也有應用[1]，但相關概念運用理論分析不夠深入，令人難以借鑒。為此，本研究擬以OBE理念為指導，探討如何科學系統(tǒng)地進行高校公共體育課程設計，以期為深化成果導向的學校體育教育教學改革打造金課提供參考。

一 OBE理念及課程設計原理

（一）OBE的基本理念

OBE（Outcome-Based Education）即成果導向的教育，與強調過程的輸入式教育（IBE，Input-Based Education）不同[2]，該理念強調教育的結果，認為學生“學到什么”和“是否學習成功”比以往強調的“什么時候學”“怎樣學”更加重要。包括學生中心，成果導向和持續(xù)改進的觀點，在國內被翻譯為“成果導向的教育”“基于成果的教育”“產出導向的教育”“基于學習成效的教育”等。OBE意味著清晰地聚焦，在一個教育系統(tǒng)中，圍繞能讓所有學生在學習經歷的最后做得更成功的要素，組織教育系統(tǒng)中的一切[3]，該理念提出了清晰的焦點、擴展機會、高期望和反向設計4個有助于成功的基本原則。假設所有學生都能學習并獲得成功，學生一開始就清晰地知道自己的目標，并和老師圍繞清晰的焦點反向設計實現成果的路徑，確保在教育過程的最后都能達到期望的結果。同樣，它也認可學生具有不同的學習效率和方式，允許學生獲取的成功不是在同一天和采用同樣的方式。學生為自己的學習承擔了更多的責任，教師在學生實現成果目標的過程中變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者，指導和幫助學生更成功地學習并取得預期成果。學習經歷的最后學生能否達到預期目的，為進一步改善相關設計提供了客觀的證據，這也是近年來OBE在指導教育教學設計備受歡迎的重要原因。

（二）基于OBE理念的課程設計思路

反向設計、正向施工是基于OBE理念課程設計的最大特點。首先要明確指定在課程的最后學生要實現的預期成果[4]，其次是圍繞預期成果的核心內容反向設計有助于實現這些成果的學習活動，最后通過學習評價了解學生是否實現或在多大程度上實現了這些成果。但有認為更加貼近Biggs觀點的看法[5]是，應先設計學習評價的方式后再設計學習活動，因為學生可能會優(yōu)先學習他/她們認為會被評價的內容，而且評價方式需要根據預期學習成果的類型而定，如評價陳述性的知識可能通過復述或筆試的方式，但評價其具備的某種能力可能需要綜合多種任務的信息。因此，在課程設計階段，需根據預期成果的內容和類型，反向設計學習評價的內容和方式，再根據學習評價的內容和方式建立適宜的學習活動，以此支持預期成果的實現；反過來，在課程實施階段，師生以成果為導向，開展設計好的學習活動，并在學習活動中或學習活動后評價學習獲得的實際成果，與預期成果對照檢查，以了解學生在多大程度上實現了預期的成果（圖1）。無論反向的設計還是正向的實施，重要的是使預期成果、學習活動、學習評價相匹配，以保證預期成果順利實現。

圖1 基于OBE理念的課程設計原理

二 基于OBE理念的高校公共體育課程整體架構

普通高等學校的一、二年級必須開設體育課程（四個學期共計144學時），為其他年級學生和研究生開設體育選修課[6]，要使學生掌握科學鍛煉的基礎知識、基本技能和有效方法，學會至少兩項終身受益的體育鍛煉項目，養(yǎng)成良好鍛煉習慣[7]等目標。按照成果導向和反向設計的理念，在宏觀層面，高校公共體育課的架構首先應考慮將以上預期目標轉換成最終的預期學習成果；中觀層面是將最終的預期學習成果分解到各個學期成學期預期成果；最后，學期預期成果在各學期包括的多項具體項目課程的微觀層面中來落實，即無論選擇任何項目課程的學習，均能確保實現學期預期成果的要求。在具體項目課程的微觀層面，仍以OBE理念指導設計單個課程，這樣整個公共體育課程體系和具體的每一門課程均以OBE理念為指導進行設計，形成以“大”套“小”的嵌套設計邏輯，不僅確保課程設計的整體性和系統(tǒng)性，同時還給每一門具體課程設計的老師擁有設計的靈活性，既避免不同階段不同項目課程重復培養(yǎng)學生相同水平的能力，又能通過不同項目學習經歷匯總各學期學習成果，實現公共體育課程的最終預期目標。課程整體構架如圖1所示，該框架為師生清晰地描繪了一幅實現最終成果和目標的路徑圖，使師生都清楚地知道課程需要經歷的過程，增加學習規(guī)劃的針對性和自覺性；在具體的每一門課程的層面則由任課老師根據各學期預期成果，結合所授課的項目設計評價方法和幫助學生開展相應的學習活動。該框架還支持為學生提供多樣化的課程，使學生有條件在各學習階段選擇自己喜歡的項目進行學習，并獲得預期成果。

三 基于OBE理念的高校公共體育課程設計

（一）基于OBE理念的高校公共體育課程預期成果設計

以往，高校依據《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》《高等學校體育工作基本標準》等中央和地方文件的要求和規(guī)定，結合本校人才培養(yǎng)定位和具體的條件制定公共體育課程目標，并以課程目標為指導展開課程教學，強調開了哪些課程、老師教了哪些內容。而OBE理念強調學習成果的產出，即通過學習學生知道什么？能做什么？換句話說，要求大學生經過4個學期（或更長時間）的公共體育課程學習后要具備哪些知識、技術和技能，擁有什么樣的能力、養(yǎng)成什么樣的習慣等。按照Biggs等[8]的觀點，最簡單地制定預期成果的方法是將原來的課程教學目標改寫成5～6個預期成果的陳述，但須對原教學目標中較“模糊”的詞語如了解、理解、掌握等，改為可衡量、便于判斷其達成度的詞語。比如在知識維度，課程最終目標的表述為“使學生掌握科學鍛煉的基礎知識”，改寫成最終的預期成果時可寫為“具備支持其科學堅持某兩項體育鍛煉的基礎知識”，分解到學期預期成果時可表述為“能夠說明跑前熱身或跑后放松的基本原理”（第1學期）或“能夠列舉3個以上有利于堅持跑步鍛煉的小策略”（第2學期）等。上一級預期成果描述需要具有適當的普適性，是為了便于指導不同學期、不同項目課程設計；下一級預期成果的描述應更加具體，可為老師和學生提供清晰的學習任務目的，不僅為學習構建意義，而且使學習成果具體可衡量。如此，最終預期成果、各學期預期成果和學期內各項目課程預期成果的描述應向下逐級增加具體化的程度。對于由多個學期課程學習成果共同支撐其最終實現的復雜成果，如鍛煉習慣的養(yǎng)成，原目標表述一般為“養(yǎng)成良好鍛煉習慣”，改寫成成果后可為“至少有2個學期每周從事3次及以上體育鍛煉”，分解到學期可為“學期跑步累計里程達150公里以上”或“參加足球社團活動打卡達到40次以上”等。如此，改寫后的預期學習成果利于衡量經過學習后學生實際取得的學習成果，可判斷其與預期成果的差距。

（二）基于OBE理念的高校公共體育課程學習評價設計

預期成果制定之時就要求成果“可測量”，其實就已經為學習評價給出了具體的標準。評價的目的是通過衡量學生實際取得的成果，清晰地了解學生經歷了設計的學習活動后，是否實現了預期的成果，并為進一步改進課程設計提供證據。因此，OBE理念下，高校公共體育課程學習評價的內容應覆蓋預期成果的內容，評價的方法隨成果的類型而變化，可能一項預期成果需要多個學期課程共同實現。這一邏輯用于判斷學生通過整個公共體育課程學習之后是否實現了預期目的時，更多的是基于學生學習經歷取得成果的證據，因此收集學生學習經歷的各種證據就顯得尤為重要；而在具體各學期的課程層面，不僅要記錄各種證據，而且要對不同類型的預期成果采用不同的評價方法。表1展示了基于OBE理念的公共體育課學習評價的設計范例。比如，在終結性評價中，對相關知識的評價采用作業(yè)或筆試的方式進行。在知識的“面”上，第1學期至第N學期學生掌握的知識面逐漸增加，即知識點數量的增加；在掌握知識的“深度”上，第1學期僅要求記憶和理解，而到第2學期則著重分析和應用等，以此類推幫助學生逐步掌握高階能力。在形成性評價中，如對大學生鍛煉習慣養(yǎng)成上，對于單個學期要求每周鍛煉1～3次及以上，通過社團記錄、打卡等方式記錄給予參與分；對于整個公共體育出口要求，則需要學生至少有3個學期課余鍛煉活動參與達到每周3次及以上的記錄要求，即認可學生具有規(guī)律體育鍛煉的習慣等。

表1 XX學院基于OBE理念的公共體育課學習評價設計范例

（三）基于OBE理念的高校公共體育課程學習活動設計

學習活動是在擬定學習評價的內容和方式之后，為了達到預定的成果標準而設計的、師生必須參與的系列活動。按照“擴展的機會”和“高期望”的原則，應為學生提供盡可能豐富的學習活動，以幫助所有的學生獲得預期的學習成果。上述課程架構（圖2）在宏觀、中觀和微觀三個層面為建立學習活動提供了一個可視的線路圖。宏觀層面，學生通過4個學期（或更長時間）成功完成不同項目課程學習活動后，最終實現公共體育課程預期成果；微觀層面，任課教師根據中觀層面的學期預期成果，結合具體的教學項目設計單個課程的學習活動，通過實現單個課程的預期成果進而實現學期預期成果。成果導向的優(yōu)勢是為達到相同的目的可采用不同的方式，只要學習活動映射預定的學習成果指標，故學習活動設計不必拘泥于某一形式。以下舉例說明學習活動設計。比如，為達到“學會至少兩項終身受益的體育鍛煉項目”的目的，課程的宏觀設計應提供多個項目課程供學生選擇，并通過課程說明等相關文件明確規(guī)定4個學期內學生必須選修至少2個項目的課程，確保學生至少學過2個運動項目。一個可參考的設計范例如下：為幫助新入學的大學新生提高運動技巧，從而更好進入專項學習，第一學期開設身體素質課程；第二、三學期開設選項課程，要求學生根據興趣分別選修兩個不同項目的課程；第四學期開設項目俱樂部課程，要求學生選修在之前學過的項目，以增加其中一個運動項目學習的深度。這樣的設計既體現了從基礎到專項的難度增加和興趣聚焦的進步過程，又為學生學會兩個運動項目且有一定時間積累提供保障。在“促進技能掌握，養(yǎng)成良好鍛煉習慣”方面，各學期具體項目課程微觀層面也大有可為，強烈建議在結構上將課外部分納入課程，與相關體育社團協(xié)作，引入學生課余鍛煉、競賽活動參與作為學習活動的一部分，大大拓展了課程的時間、空間，形成“課內外一體化”的模式，共同促進技能提高和習慣養(yǎng)成。中觀層面則為學生提供盡可能豐富的課程供選擇，增加學生成功實現預期目標的通道。

圖2 基于OBE 理念的高校公共體育課程整體構架

四 結語

以OBE理念為指導的高校公共體育課程設計正處于起步階段，深入學習和領會OBE的理念有利于結合不同學校工作實際，設計符合學校的特色的公共體育課程體系。以成果導向，可充分利用任課教師特長，調動任課教師積極、有創(chuàng)造性地開展工作，設計符合師生特征的高效課堂。要實現整體系統(tǒng)設計與教師的個性設計的統(tǒng)一，還需要進一步建立共同討論的機制和提供便于操作的課程設計模板，一方面以整合單個課程預期成果、學期預期成果支持公共體育最終成果的實現；另一方面整合各學期課程成果，打通學生高階能力提升的通道，實現關鍵能力逐步提高。