黃承國(guó)，陳 慧，2，王 磊

(1.重慶市教育評(píng)估院，重慶 400020；2.重慶三峽職業(yè)學(xué)院，重慶 404155；3.長(zhǎng)江師范學(xué)院，重慶 408100)

一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究的視角解讀:主題與論點(diǎn)

新時(shí)期學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究主要基于教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)六大學(xué)科視角。不同學(xué)科視角下的研究，分別沿著各自的邏輯進(jìn)路，對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題進(jìn)行了不同解讀，形成了各具特色的主題與論點(diǎn)。

(一)教育學(xué)視角：教育行為與教育規(guī)律的張力

作為一個(gè)現(xiàn)實(shí)而普遍的教育現(xiàn)象，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題所受到的教育學(xué)審視自然是最多的。從內(nèi)容來(lái)看，教育學(xué)視角研究在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的定性、影響、表征、成因及對(duì)策上均有探求，形成了以下核心論點(diǎn)：

其一，在問(wèn)題定性上，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題被視為當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的突出問(wèn)題。從理論層面來(lái)講，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題反映著教育活動(dòng)的基本矛盾，體現(xiàn)著教育行為與教育規(guī)律之間的固有張力；從實(shí)踐層面上來(lái)說(shuō)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題既是我國(guó)教育發(fā)展歷史中的積習(xí)，也是教育改革進(jìn)程中無(wú)法繞開(kāi)的頑石。

其二，在問(wèn)題影響上，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題事關(guān)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)、當(dāng)前教育質(zhì)量以及未來(lái)教育發(fā)展。盡管學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在教育中是必然與必需的，但只有合理的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)才是有益的。過(guò)重或過(guò)輕的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)都會(huì)造成不良影響：過(guò)重會(huì)妨害學(xué)生的身心健康與個(gè)性發(fā)展，阻礙素質(zhì)教育的有效推進(jìn)；過(guò)輕則有可能延誤學(xué)生學(xué)業(yè)的正常發(fā)展，損害教育質(zhì)量。因此必須對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題予以審慎治理，將其調(diào)適并維持在合理、適當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)。

其三，在問(wèn)題表征上，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題既存“陳病”又現(xiàn)“新癥”。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深化以及新減負(fù)政策的實(shí)行，當(dāng)前學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題呈現(xiàn)出明顯的差異化表征，其中既有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的傳統(tǒng)征象，也出現(xiàn)了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“矯枉過(guò)正”以及“轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)嫁”現(xiàn)象。

其四，在問(wèn)題成因上，教育主體素質(zhì)所限以及教育行為失當(dāng)是影響學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的主因。具體而言，對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的教育歸因有以下幾種：歸因于教師素質(zhì)，如教師觀念、教師專業(yè)素養(yǎng)、教師信念等；歸因于學(xué)生素質(zhì)，如心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等；歸因于學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度與形式；歸因于教學(xué)行為，如教學(xué)方式、教學(xué)策略、教學(xué)氛圍等；歸因于教育評(píng)價(jià)，如教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)、高考制度等。

其五，在問(wèn)題對(duì)策上，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題治理應(yīng)圍繞教育行為的改善而展開(kāi)。在具體策略上，綜合相關(guān)研究可將其歸納為以下幾類：基于課程變革的優(yōu)化策略，如創(chuàng)新課程形式、降低課程難度、加強(qiáng)課程與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系等；基于教學(xué)評(píng)價(jià)變革的優(yōu)化策略，如評(píng)價(jià)理念由精英取向轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)取向，評(píng)價(jià)內(nèi)容更加綜合、立體，評(píng)價(jià)形式更加豐富等；基于教師素質(zhì)提升的優(yōu)化策略，如提高教師教學(xué)能力、重構(gòu)教師信念系統(tǒng)等；基于作業(yè)設(shè)計(jì)的優(yōu)化策略，如強(qiáng)化作業(yè)設(shè)計(jì)的目的性與規(guī)范性、差異化設(shè)計(jì)作業(yè)等[1]；基于學(xué)生自主的優(yōu)化策略，如強(qiáng)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)、增強(qiáng)學(xué)生高效學(xué)習(xí)能力等。

(二)心理學(xué)視角：個(gè)體性與心理特質(zhì)

心理學(xué)視角研究是從學(xué)生學(xué)習(xí)心理出發(fā)，力圖探究學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的微觀心理機(jī)制，其內(nèi)容涉及到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的定性、成因及對(duì)策三大主題。首先，在問(wèn)題定性上，心理學(xué)視角認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題實(shí)質(zhì)上就是學(xué)生個(gè)體的心理投入與消耗問(wèn)題。任何學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，都需要個(gè)體心理資源的投入與消耗。心理投入與消耗越高，個(gè)體的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)感受就越高，反之則越輕。

首先，面對(duì)同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，不同學(xué)生的心理投入與消耗不同，所感受到的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)自然也就不同。因此，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題存在著明顯的個(gè)體性與差異性。其次，在成因上，心理學(xué)視角認(rèn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)受個(gè)體心理特質(zhì)影響較大。相關(guān)研究揭示，個(gè)體的認(rèn)知負(fù)荷[2]、學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)習(xí)興趣、自我效能感、心理承受力[3]、人格傾向[4]等心理因素均會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生重要影響。最后，在對(duì)策層面，心理學(xué)視角研究主張學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題治理應(yīng)落腳于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。在具體策略上，研究者提出了教學(xué)及學(xué)習(xí)方式的改進(jìn)、學(xué)業(yè)情緒的疏導(dǎo)、學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)、心理環(huán)境的優(yōu)化等策略。

(三)社會(huì)學(xué)視角：社會(huì)問(wèn)題與特色國(guó)情

相比教育學(xué)與心理學(xué)視角，社會(huì)學(xué)視角是在更廣闊的視野中對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題進(jìn)行宏觀探究。從內(nèi)容來(lái)看，其涉及到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題定性、成因及對(duì)策等主題，形成了以下核心論點(diǎn)：首先，在問(wèn)題定性上，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不是一個(gè)單純的教育問(wèn)題，而是一個(gè)非常復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題雖然從表象上看是“生長(zhǎng)”于教育場(chǎng)域，但它其實(shí)是“植根”于教育之外的更廣闊的社會(huì)場(chǎng)域。有學(xué)者明確指出，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題看似是一個(gè)教育問(wèn)題，實(shí)際上卻是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題[5]。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不僅反映著教育領(lǐng)域中的基本矛盾，更折射出其他社會(huì)生活領(lǐng)域中的潛在沖突，因而必須將其置于社會(huì)視域下進(jìn)行考量。其次，從成因?qū)用鎭?lái)看，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是眾多復(fù)雜社會(huì)因素合力所致。不少研究揭示，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題與我國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)、主流價(jià)值等特色國(guó)情有密切關(guān)聯(lián)。具體而言，社會(huì)流動(dòng)的壓力、家長(zhǎng)對(duì)教育的高期望、功利主義讀書(shū)觀、“苦學(xué)”文化、唯學(xué)歷意識(shí)等，被不少研究者視為造成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的主要因素。外在社會(huì)因素對(duì)教育系統(tǒng)的作用力，經(jīng)過(guò)層層下移最終會(huì)落于學(xué)生群體之上，從而形成或加重其學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

(四)哲學(xué)視角：教育與人性的相互作用

就學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題而言，若社會(huì)學(xué)視角的研究意味著對(duì)其廣度上的拓展，哲學(xué)視角的研究則意味著對(duì)其深度上的挖掘。具體來(lái)說(shuō)，就是對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題進(jìn)行形而上的思考，透過(guò)表面現(xiàn)象去探求其背后的事實(shí)與本源。從研究主題來(lái)看，哲學(xué)視角的研究集中于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的定性與成因兩大層面。首先在定性上，基于哲學(xué)視角的研究將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題“抬升”為一個(gè)深層次的教育學(xué)術(shù)問(wèn)題，而非僅為一個(gè)普通的教育話題。長(zhǎng)期以來(lái)，在政府、公眾乃至大多數(shù)學(xué)者眼中，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題都是一個(gè)非常確定、具體的教育實(shí)踐問(wèn)題，其中“負(fù)擔(dān)過(guò)重”被視為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的唯一事實(shí)，“減負(fù)”成為整個(gè)論域的基調(diào)。人們對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的關(guān)注更多集中于外顯的方法與策略層面，較少涉及內(nèi)隱的價(jià)值與取向?qū)用?。這種淺狹認(rèn)知既阻礙了人們對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的深刻理解，也誤導(dǎo)了現(xiàn)實(shí)的減負(fù)行動(dòng)，從而使得學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的治理始終未能觸及根本，而陷于反復(fù)低效的怪圈。因而有研究者指出，對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究需要得到深化與升華，需要從事實(shí)層面探向規(guī)律與價(jià)值層面，需要在哲學(xué)反思與批判上花更多功夫[6]。其次在成因上，基于哲學(xué)視角的研究將教育與人性的作用關(guān)系視為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的根源。有研究者認(rèn)為，學(xué)生承受并且不逃避過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一事實(shí)背后存在著人性根源，從人的自然屬性、精神屬性和社會(huì)屬性來(lái)看，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)生的內(nèi)在需要[7]。但亦有研究者指出，加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的動(dòng)因，主要在于教育本質(zhì)的人性疏離、教育市場(chǎng)化的人性扭曲以及教育價(jià)值觀的人性遮蔽[8]。綜言之，哲學(xué)視角的研究有利于人們形成對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的辯證思考，批判性地看待學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的表象與實(shí)質(zhì)，冷靜對(duì)待學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的反復(fù)出現(xiàn)，為現(xiàn)實(shí)中的減負(fù)行動(dòng)指引方向。

(五)經(jīng)濟(jì)學(xué)視角：報(bào)償追求、資源競(jìng)爭(zhēng)與“囚徒困境”

從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，經(jīng)濟(jì)學(xué)視角的研究一般圍繞問(wèn)題定性、成因、表征與對(duì)策四大主題展開(kāi)，形成了以下主要論點(diǎn)：其一，在問(wèn)題定性上，相關(guān)研究認(rèn)為，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題根源不在教育之維，而在經(jīng)濟(jì)之維，所以應(yīng)從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度對(duì)其利益相關(guān)者的行動(dòng)選擇進(jìn)行分析?；诶硇越?jīng)濟(jì)人的基本假設(shè)，教育活動(dòng)中個(gè)體的行動(dòng)選擇均是建立在對(duì)自身投入與產(chǎn)出的估量之上，都是為了追求教育報(bào)償。某種行動(dòng)選擇的報(bào)償作用越大，就越會(huì)被個(gè)體所采納。例如在減負(fù)政策的“督促”之下，應(yīng)試教育之所以還有市場(chǎng)，便是因?yàn)榭荚嚪謹(jǐn)?shù)的可預(yù)期報(bào)償仍是最大的。其二，在問(wèn)題成因上，相關(guān)研究認(rèn)為，教育資源的稀缺與競(jìng)爭(zhēng)是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的源動(dòng)力。不少研究均指出，優(yōu)質(zhì)教育資源短缺及分配不均，是導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段競(jìng)爭(zhēng)加劇，進(jìn)而造成學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的根本原因[9]。其三，在問(wèn)題表征上，相關(guān)研究指出，當(dāng)前我國(guó)學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題從整體態(tài)勢(shì)來(lái)看正陷于一種典型的“囚徒困境”?！扒敉嚼Ь场笔遣┺恼撝械慕?jīng)典模式，它反映與闡釋了特定系統(tǒng)中個(gè)體的理性選擇如何導(dǎo)致集體的非理性。在當(dāng)前基礎(chǔ)教育減負(fù)系統(tǒng)中，便存在著這樣一種現(xiàn)象：相關(guān)主體為了各自利益而“理性”地回避甚至暗中抵制減負(fù)，使得整體減負(fù)工程在實(shí)踐層面走向非理性，從而造成減負(fù)的低效。其四，在問(wèn)題對(duì)策上，相關(guān)研究建議學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題治理需一方面著力于緩解教育資源的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)，另一方面著力于突破當(dāng)前的“囚徒困境”。具體而言，緩解教育資源的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)既需要不斷提高教育資源的供給總量，又需要持續(xù)平衡教育資源的分配。突破“囚徒困境”的關(guān)鍵在于改變博弈結(jié)構(gòu)，這需要行為主體理性水平的提高，也有賴于相關(guān)教育制度的改變與創(chuàng)新[10]。

(六)管理學(xué)視角：權(quán)力分配與機(jī)制構(gòu)建

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)性問(wèn)題，關(guān)聯(lián)著教育系統(tǒng)內(nèi)外的多方組織或群體，必然會(huì)涉及到“管理”這一關(guān)鍵性因子，因而不少研究者基于管理學(xué)視角對(duì)其進(jìn)行探究。從內(nèi)容來(lái)看，相關(guān)研究聚焦于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的成因與對(duì)策兩大主題，形成以下論點(diǎn)：首先，在成因?qū)用?，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題與教育系統(tǒng)內(nèi)部的權(quán)力分配有很大關(guān)系。有研究者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重與中小學(xué)嚴(yán)重缺失自主權(quán)(尤其是教育評(píng)價(jià)權(quán))是密不可分的。由于缺乏足夠的自主權(quán)，學(xué)校只能被動(dòng)地接受與執(zhí)行減負(fù)命令，而非根據(jù)學(xué)校實(shí)情自發(fā)組織減負(fù)行動(dòng)，因而無(wú)法取得真正實(shí)效[11]。亦有論者明確指出，由集權(quán)型教育制度所主導(dǎo)的課程體系及教學(xué)模式是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的直接來(lái)源。集權(quán)型課程與教學(xué)模式，會(huì)使得學(xué)生感覺(jué)所有學(xué)習(xí)任務(wù)和壓力都是外部施加或轉(zhuǎn)嫁的，因而對(duì)學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性和內(nèi)在動(dòng)力，自然會(huì)形成過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)[12]。其次，在對(duì)策層面，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題治理的關(guān)鍵在于管理機(jī)制的構(gòu)建。要使整體的減負(fù)工作有序且形成合力，就必須要有統(tǒng)籌管理的意識(shí)，而要實(shí)現(xiàn)有效管理，則又必須訴諸完善的機(jī)制。正如有研究者建議，減輕學(xué)生過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)應(yīng)從完善管理機(jī)制做起，著眼于改進(jìn)教育行政問(wèn)責(zé)制度，強(qiáng)化教育者對(duì)減負(fù)的責(zé)任意識(shí)；創(chuàng)新管理模式，建立必要的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測(cè)與公示制度等[13]。

二、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究的觀點(diǎn)比對(duì)：共識(shí)與分歧

筆者通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的初步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究不僅數(shù)量龐雜，而且視角多樣，所形成的主題與論點(diǎn)也趨于多元。為了更深入地把握學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究現(xiàn)狀，且便于探尋其未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，筆者將不同研究的核心論點(diǎn)進(jìn)行相互比較，梳理出研究者們圍繞學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題所產(chǎn)生的主要共識(shí)與分歧。

(一)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的觀點(diǎn)共識(shí)

1.學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的廣域性。目前學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的廣域性，已成為學(xué)界的基本共識(shí)。從共識(shí)內(nèi)容上看，既包括理論范疇上的廣域性，也涉及實(shí)踐范圍上的廣域性。首先，不同學(xué)科視角在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究上的運(yùn)用與共存，反映了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題在理論范疇上的廣域性。即便是基于單一視角，研究者們也一般會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的廣域性給予事先說(shuō)明。一些持多元宏觀視角的研究者更是認(rèn)為，當(dāng)前中國(guó)情境下的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題已超越了簡(jiǎn)單的學(xué)生學(xué)業(yè)范疇，而擴(kuò)及到個(gè)體、教育與社會(huì)的多個(gè)維度，綜合反映著交織在一起的心理、教育、社會(huì)及文化現(xiàn)象。而在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不同維度之下，還有許多子維度。僅從教育維度分析，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題就涉及到微觀的課堂教學(xué)、中觀的學(xué)校情境以及宏觀的教育制度等多個(gè)子維度。其次，現(xiàn)實(shí)中學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題所牽連的相關(guān)主體之多，證明了其在實(shí)踐范圍上的廣域性。研究者普遍認(rèn)為，從受眾來(lái)看，當(dāng)前的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不是局部地區(qū)少數(shù)學(xué)生的個(gè)體困擾，而是全國(guó)大范圍多數(shù)學(xué)生的集體遭遇；從形成來(lái)看，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不僅源于學(xué)生主體的自然“內(nèi)發(fā)”，更源于社會(huì)、家長(zhǎng)以及學(xué)校等相關(guān)主體的強(qiáng)制“外鑠”。

2.學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的嚴(yán)重性。在關(guān)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究中，“沉疴”“頑疾”“絆腳石”“民族之痛”等用語(yǔ)的屢見(jiàn)不鮮，折射出研究者們對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題態(tài)勢(shì)的基本判斷。進(jìn)言之，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題表征及其影響的嚴(yán)重性，已經(jīng)成為大多數(shù)研究的基本立場(chǎng)與指向。“過(guò)重”被大多數(shù)研究者視為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的主要表征，大范圍的調(diào)查研究論證了這一點(diǎn)。雖然也有部分學(xué)者提出質(zhì)疑，認(rèn)為“學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”經(jīng)過(guò)公眾的議論發(fā)酵而有所夸大失真[14]，但從整體來(lái)看，對(duì)當(dāng)前學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題態(tài)勢(shì)之于學(xué)生成長(zhǎng)、家庭和諧、教育發(fā)展乃至社會(huì)進(jìn)步的嚴(yán)重影響性，研究者們卻是毫無(wú)異議的。

3.學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的復(fù)雜性。研究者們?cè)趯W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題復(fù)雜性上的共識(shí)又可細(xì)化為兩點(diǎn)：一是形成的復(fù)雜性，二是治理的復(fù)雜性。首先，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題作為一個(gè)復(fù)雜的“多因”事件得到普遍承認(rèn)。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題形成的“多因”既指其來(lái)源的多重，也指其機(jī)制的多樣。從來(lái)源上說(shuō)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是多重利益主體以各種形式加諸學(xué)生身上的復(fù)雜結(jié)果[15]；而從機(jī)制上講，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是多因素、多層面、多體系綜合影響的結(jié)果[16]。其次，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題治理作為一項(xiàng)復(fù)雜工程受到廣泛認(rèn)同。

(二)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的觀點(diǎn)分歧

1.“誰(shuí)輕誰(shuí)重”：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的具體樣態(tài)。在以往認(rèn)知中，“過(guò)重”被視為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的唯一樣態(tài)。但隨著減負(fù)經(jīng)驗(yàn)的積累以及相關(guān)研究的深入，研究者們逐漸意識(shí)到，“過(guò)重”只是一種相對(duì)突出的表征，不能完全概括學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的真實(shí)樣態(tài)；“過(guò)重”也只是一種籠統(tǒng)、模糊的表達(dá)，不能精細(xì)地呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的具體表現(xiàn)。所以研究們不再滿足于對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的“過(guò)重”判斷，而嘗試探求學(xué)業(yè)問(wèn)題的具體樣態(tài)。就目前來(lái)看，盡管不同研究者均認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題既有普遍的共性特征，也表達(dá)出大量的個(gè)性差異，但對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的具體樣態(tài)存有分歧，甚至相互沖突。

2.“誰(shuí)表誰(shuí)里”：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的真正成因。目前，研究者們對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的“多因”雖已達(dá)成共識(shí)，但在成因結(jié)構(gòu)上存在分歧。具體來(lái)說(shuō)，就是對(duì)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的表層原因與里層原因有不同看法。這種分歧在各個(gè)層面上均有反映。首先，在宏觀層面上，有“教育根源說(shuō)”和“社會(huì)根源說(shuō)”之分?！敖逃凑f(shuō)”認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題作為一個(gè)典型的教育問(wèn)題，其根源就是在教育系統(tǒng)內(nèi)部，而“社會(huì)根源說(shuō)”則認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是社會(huì)問(wèn)題的反映，其根源是教育系統(tǒng)之外的復(fù)雜社會(huì)因素。其次，在中觀層面上，還有“人員說(shuō)”“物質(zhì)說(shuō)”和“制度說(shuō)”之分?！叭藛T說(shuō)”將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題歸根于相關(guān)主體的能力與素養(yǎng)上，如學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、教師的教學(xué)水平或家長(zhǎng)的教育素養(yǎng)等；“物質(zhì)說(shuō)”將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題歸根于各類資源與條件，如優(yōu)質(zhì)教育資源、社會(huì)資本等；“制度說(shuō)”將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題歸根于各類政策與制度，如教育評(píng)價(jià)制度、人才選拔制度或其他公共政策等。最后，在微觀歸因上，又有“觀念說(shuō)”和“利益說(shuō)”之分?！坝^念說(shuō)”將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題追源至價(jià)值觀念與取向上，如學(xué)習(xí)觀、教育觀、等級(jí)意識(shí)、唯學(xué)歷意識(shí)等，而“利益說(shuō)”將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題追源至各種利益的爭(zhēng)奪與博弈上，如經(jīng)濟(jì)利益的博弈、學(xué)校名譽(yù)的追逐、教育政績(jī)的競(jìng)爭(zhēng)等。

3.“誰(shuí)主誰(shuí)次”：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的權(quán)責(zé)分擔(dān)。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題治理是一項(xiàng)需要多方主體參與的復(fù)雜工程，對(duì)此，研究者們是沒(méi)有異議的。但是對(duì)于在此過(guò)程中哪類主體應(yīng)擔(dān)負(fù)更多的責(zé)任，或者說(shuō)應(yīng)該以哪類主體為核心，卻是見(jiàn)仁見(jiàn)智。綜合來(lái)看，研究者們把學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的相關(guān)主體一般歸為政府、社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校以及學(xué)生五類。由此對(duì)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的權(quán)責(zé)分擔(dān)也就形成了五種不同的觀點(diǎn)：第一類觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)政府的主導(dǎo)作用，認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題治理需要政府的頂層設(shè)計(jì)與統(tǒng)籌規(guī)劃；第二類觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)社會(huì)的根源影響，主張只有通過(guò)社會(huì)改革切實(shí)減緩就業(yè)壓力、完善社會(huì)保障等，才能真正解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題[17]；第三類觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)校的主要責(zé)任，認(rèn)為學(xué)校和課堂應(yīng)成為減負(fù)的主陣地；第四類觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)家庭的必要參與，認(rèn)為減負(fù)的關(guān)鍵在于降低家長(zhǎng)的過(guò)高期望并提高家長(zhǎng)的教育素養(yǎng)；第五類觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體發(fā)揮，認(rèn)為學(xué)生自主減負(fù)才是最根本的，外在減負(fù)也需要經(jīng)過(guò)學(xué)生的內(nèi)化才能實(shí)現(xiàn)[18]。

三、中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究的趨勢(shì)分析：不足與展望

綜觀現(xiàn)有的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究，雖然取得了不少有價(jià)值的研究成果，但與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)相比還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。同時(shí)坦率來(lái)講，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究的整體品質(zhì)還有待提高，無(wú)論是研究的高度、廣度和深度，還是研究的精度與效度上都有不足，這大大限制了其對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題治理的指導(dǎo)作用。鑒于此，未來(lái)仍需加強(qiáng)并深化對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究。結(jié)合理論發(fā)展特性與實(shí)踐行動(dòng)需求，需著眼于以下幾方面。

(一)提升學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的學(xué)術(shù)地位

研究問(wèn)題的學(xué)術(shù)地位直接影響著研究者們對(duì)其的重視程度，并進(jìn)而影響到圍繞該問(wèn)題所展開(kāi)的學(xué)術(shù)研究的整體品質(zhì)。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的相關(guān)理論研究仍然滯后于實(shí)踐層面的迫切需求，其原因歸結(jié)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的學(xué)術(shù)地位過(guò)低。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題其實(shí)一直處于實(shí)踐“受寵”但理論“遇冷”的尷尬境地。鑒于理論深化之需求，必須對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題給予學(xué)理上的實(shí)質(zhì)重視。這意味著必須站在更加理性的立場(chǎng)來(lái)看待學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究?jī)r(jià)值，并將其置于一個(gè)較高的學(xué)術(shù)地位來(lái)進(jìn)行更有深度和廣度的理論探討，提升學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究的學(xué)理高度。

(二)加強(qiáng)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)元問(wèn)題的討論

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)元問(wèn)題是指關(guān)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的根本性問(wèn)題，它是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題“大廈”的地基。要在整體上深化學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究，就必須加強(qiáng)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)元問(wèn)題的研究與探討。第一，對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題基本概念與基本范疇的厘定，比如對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的界定，究竟它是主觀的還是客觀的，抑或主客觀統(tǒng)一的；再如學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的核心究竟是“過(guò)重或過(guò)輕”的問(wèn)題，還是“合理與否”的問(wèn)題。不同的研究者對(duì)此有不同的預(yù)設(shè)、解讀和延伸，不利于不同研究之間的借鑒與共進(jìn)，所以厘定學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的基本概念與范疇就顯得尤為必要。第二，對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題基本事實(shí)與基本價(jià)值的判斷，如仍把“過(guò)重”視為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的唯一事實(shí)；亦有部分研究在價(jià)值判斷上表現(xiàn)狹隘化傾向，仍把學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題局限為單一層面上的實(shí)踐問(wèn)題。這些判斷上的誤識(shí)既妨害了研究過(guò)程的嚴(yán)謹(jǐn)性，也規(guī)限了研究結(jié)果的成效性。第三，對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題大眾話語(yǔ)與學(xué)術(shù)話語(yǔ)的區(qū)分與轉(zhuǎn)化，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是一個(gè)典型的“由實(shí)踐到理論”的問(wèn)題，其學(xué)術(shù)探討難免會(huì)受到“先入為主”的大眾話語(yǔ)影響，這與學(xué)術(shù)研究所應(yīng)有的精確性、嚴(yán)密性與理性化相悖，必須將其大眾話語(yǔ)和學(xué)術(shù)話語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)，并且當(dāng)引入大眾話語(yǔ)時(shí)，必須對(duì)其所表述的事實(shí)及暗含的立場(chǎng)與傾向進(jìn)行批判性地審視，方可轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)。

(三)探求不同研究視角間的共通融合

研究視角決定著研究者觀察及分析問(wèn)題的方向與方式，從不同的視角出發(fā)會(huì)對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)。我們一般認(rèn)為，研究視角越多，對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)會(huì)越全面、準(zhǔn)確，但其實(shí)這需要一個(gè)附加條件，即視角間的共通融合。如果視角間不能共通融合，此視角“橫看成嶺”，彼視角“側(cè)看成峰”，最終導(dǎo)致大家要么各執(zhí)一詞、不可調(diào)和，要么相互妥協(xié)，形成“既是……又是……”的簡(jiǎn)單疊加式結(jié)論，于問(wèn)題的整體認(rèn)識(shí)無(wú)所助益。從前文的論述可以看出，關(guān)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究在視角上可謂是多樣，這無(wú)疑促進(jìn)了人們對(duì)學(xué)業(yè)問(wèn)題的多維理解與認(rèn)識(shí)。但同時(shí)必須指出的是，根據(jù)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，基于多種視角融合的研究仍相對(duì)較少。從效果上講，不同視角下的研究只是對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題進(jìn)行了各“面”上的描繪，如果不能將各視角共通融合，我們?nèi)匀粺o(wú)法形成對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題立體、透徹的認(rèn)識(shí)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的本質(zhì)與核心仍在黑箱之中。

(四)尋求不同研究方法的綜合運(yùn)用

未來(lái)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究，需要在尋求不同研究方法的綜合運(yùn)用上多下功夫：第一，尋求歷史研究與比較研究的合理結(jié)合。歷史研究通過(guò)分析學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題在不同時(shí)期的表征，可以揭示學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的演變歷程，但不能解釋學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的空間差異性；而比較研究通過(guò)對(duì)比不同國(guó)家或地區(qū)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的表征，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的共性與個(gè)性，但不能解釋學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的歷史生成性。第二，尋求定性研究與定量研究的有機(jī)結(jié)合。未來(lái)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題研究需要的不是簡(jiǎn)單的“由定性走向定量”，而應(yīng)是定性與定量的有機(jī)結(jié)合。因?yàn)槿绻麤](méi)有定性研究的邏輯明辨與理論建構(gòu)作為基礎(chǔ)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的定量研究不可能走向深入，而只是進(jìn)行一些表層的調(diào)查分析，得出一些簡(jiǎn)單而籠統(tǒng)的應(yīng)對(duì)之策；同樣，如果沒(méi)有定量研究的科學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)支撐作為佐證，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的定性研究則可能會(huì)一直停留于理論、口號(hào)，無(wú)法對(duì)現(xiàn)實(shí)給予實(shí)際指導(dǎo)。