■郭秋桂

張載作為北宋時(shí)期著名的理學(xué)家和教育家，構(gòu)建了以“中正”之道為基本原理的教育哲學(xué)體系?；趯?duì)張載“中正”之道教育原理的揭示，闡釋其教育哲學(xué)中“蒙以養(yǎng)正”的教育目的論，“中道而立”的教育內(nèi)容論，“亨行時(shí)中”的教育方法論。張載以“中正”之道為理論之基的教育哲學(xué)對(duì)實(shí)踐中有關(guān)德性與知識(shí)、內(nèi)容與方法等問題的解決具有指導(dǎo)與啟發(fā)意義。

張載作為北宋時(shí)期著名的理學(xué)家和教育家，構(gòu)建了以“中正”之道為基本原理的教育哲學(xué)體系，他將“中正”之道看作是至高之道，是君子所以能夠居中守正的關(guān)鍵所在。張載關(guān)于“中正”之道的闡述，集中在《正蒙·中正篇》。通過歷代注解，可以看出《中正篇》兼言“教”與“學(xué)”，并突出強(qiáng)調(diào)“教”之于“學(xué)”具有優(yōu)先指導(dǎo)地位。①唐君毅進(jìn)一步指出：“此章要在言學(xué)問工夫，而歸于學(xué)以成教，故亦言教育人才之道也?！保?］(P47)他從教育哲學(xué)的視域來考察，認(rèn)為這一章以“學(xué)問工夫”為要旨，以“學(xué)以成教”為歸旨，主要講述了“教育人才之道”。除此之外，還有學(xué)者分別從字?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)和關(guān)聯(lián)概念的微觀視角和解讀方式考察《中正篇》的章句意旨，認(rèn)為其關(guān)鍵概念為“圣、人、中、正、仁、義”，其主要關(guān)聯(lián)詞為“中、正、圣、學(xué)、道、教”［2］(P60)?！爸小薄罢弊鳛殛P(guān)鍵概念以及關(guān)聯(lián)詞，不僅內(nèi)含為學(xué)成圣的工夫之方，亦在“學(xué)”與“教”的互動(dòng)中有所彰顯?！爸姓敝雷鳛橹粮咧赖淖非?，不僅是“尊禮貴德”價(jià)值觀的最高原理［3］(P11)，而且直接體現(xiàn)在張載的教育哲學(xué)中。因此，本文在“中正”之道教育原理視角下，結(jié)合張載對(duì)經(jīng)典義理的分析，主要闡釋其教育哲學(xué)中“蒙以養(yǎng)正”的教育目的論，“中道而立”的教育內(nèi)容論，“亨行時(shí)中”的教育方法論，這與以往“以禮為教”的教育哲學(xué)主題論研究［4］(P59-66)有明顯不同。

一、理論之基：“中正”之道的教育原理

以“中正”之道為理論之基的教育原理，是張載針對(duì)為學(xué)受教過程中“至難”問題所進(jìn)行的一系列思考而提出的。具體可以從經(jīng)典依據(jù)、問題緣起和內(nèi)容所指三個(gè)維度進(jìn)行分析和把握。

（一）從經(jīng)典依據(jù)上講，“中正”之道的教育原理是伴隨著張載早期著書《橫渠易說》而萌生的

在先秦諸多經(jīng)典中，無論是《易經(jīng)》中卦爻辭的描述還是《易傳》中義理的闡發(fā)，《易》對(duì)“中正”內(nèi)涵的揭示都較為典型。以乾卦為例，從初九到上九分別描述了“潛龍勿用”“見龍?jiān)谔铩薄熬咏K日乾乾”“或躍在淵”“飛龍?jiān)谔臁薄翱糊堄谢凇钡倪^程。乾卦六爻變化因時(shí)而成，“六爻各隨時(shí)自正其性命，謂六位隨時(shí)正性命各有一道理”［5］（P70）。乾卦的六爻變化意味著當(dāng)潛則潛，當(dāng)見則見，當(dāng)惕則惕，當(dāng)躍則躍，當(dāng)飛則飛，當(dāng)返則返。從“見龍?jiān)谔铩钡健帮w龍?jiān)谔臁钡膱D景便是一個(gè)質(zhì)的飛躍過程?！段难詡鳌丰槍?duì)“見龍?jiān)谔铩敝v：“龍德而正中者也。庸言之信，庸行之謹(jǐn)，閑邪存其誠(chéng)，善世而不伐，德博而化?！保?］（P26）九二爻雖然蘊(yùn)含著大人之象，但時(shí)刻需要謹(jǐn)言慎行，行中庸之道，去邪存誠(chéng)，才能德性日臻而窮神知化。九二至九五有一個(gè)艱難的過程，尤其是三、四位皆“時(shí)為危難”。《文言》賦予九二至九五以學(xué)者修身成性后至大人（圣人）的象征意義，亦是由“中”而后能“止于至善”的“中正”之極的到達(dá)。

張載沿用了這一闡釋視角，在《橫渠易說》中講：“顏氏求龍德正中而未見其止，故擇中庸得一善則拳拳服膺，嘆夫子之忽焉前后也?！保?］（P73）后來，張載又結(jié)合《論語(yǔ)》《孟子》《禮記》等經(jīng)典中有關(guān)工夫次第章句的闡發(fā)，并在其晚年著作《正蒙·中正篇》中完整且有條理地呈現(xiàn)出來。所以說，張載“中正”之道教育原理的形成離不開他對(duì)《易》的積淀性理解。

（二）從問題緣起上講，“中正”之道是針對(duì)為學(xué)受教的“至難一節(jié)”提出的

具體而言，即是樂正子、顏淵在“欲仁”與“好學(xué)”方面的踐行程度不同，也正是圍繞“尊德性”與“道問學(xué)”這一教育核心問題展開。大體上講，《中正篇》的前11章主要陳述了樂正子“欲仁而不致于學(xué)”，顏淵“欲仁且好學(xué)”而“未見其止”兩個(gè)不同層次和階段的修養(yǎng)工夫。樂正子“欲仁”而“不致于學(xué)”，為善人信人；顏淵“欲仁”且“好學(xué)不倦”“合仁與智”，但卻“獨(dú)未至圣人之止?fàn)枴?。?］（P26-27）張載先是集中分析了顏淵未至圣人的原因：“學(xué)者中道而立，則有仁以弘之。無中道而弘，則窮大而失其居，失其居則無地以崇其德，與不及者同，此顏?zhàn)铀钥思貉袔?，必欲用其極也。未至圣而不已?！保?］（P27）顏淵為孔子得意門生，聞一知十，仁禮兼行，素以德行著稱，他謹(jǐn)守老師的循循善誘之道，乾乾日進(jìn)而未見其止。張載認(rèn)為，顏淵“克己研幾”且“欲用其極”，而未至圣人的原因在于“未得中道”。由此，告誡學(xué)者要“中道而立”，居處中道，則弘而大之；“無中道而弘”，則不能崇尚德性，與不及者是一樣的。

可以看出，張載視“中道”為德性培養(yǎng)和氣象弘大的必要條件，也正如“中庸之為德也，其至矣乎”［7］（P5385）所表達(dá)的那樣：只有以“中庸”作為崇尚和培養(yǎng)德性的準(zhǔn)則，才能達(dá)到德性涵養(yǎng)的恰如其分與盛大之貌。通過樂正子、顏淵在“欲仁”與“好學(xué)”踐行方面的比較，張載一方面強(qiáng)調(diào)了“篤實(shí)好學(xué)”的重要性，認(rèn)為只有將“欲仁”的道德價(jià)值追求與“好學(xué)”的篤實(shí)求知態(tài)度統(tǒng)一起來，并付諸實(shí)踐，才有可能達(dá)到“大居正”；另一方面，他將顏淵的至難之處歸因于“不識(shí)中道”，進(jìn)而揭示了“中道”對(duì)成性成德的作用發(fā)揮，以及由中而正的不易企及。

（三）從內(nèi)容所指上講，“中正”之道是由中至正且內(nèi)含有“弘而大之”的過程

張載將“中正”之道貫通于萬事萬物中，認(rèn)為這是君子“大居正”的緣由所在?！爸姓敝雷鳛槌删途印按缶诱钡母局?，是教化過程中需要始終遵守的教育基本原理。這是從整體視域加以理解的，同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步審視“中正”之道原理中的“中”與“正”具有的不同內(nèi)涵以及價(jià)值地位。

對(duì)于“中”，張載首先規(guī)避和否認(rèn)佛家“中道”觀的理解。佛家的“中道”觀是指“非有非無”中的空觀思想，因世間萬物因緣而起，故一切都為幻化。張載評(píng)價(jià)佛教“無去處，不守定”以及“不以學(xué)為行”［5］（P266），也正是源于中道空觀思想的虛妄。與佛教相反，張載所謂的“中”是就“學(xué)”“行”而言的，“凡學(xué)不是過，即是不及。無過與不及，乃是中矣”［8］（P362）?！爸小本褪窃凇皩W(xué)”與“行”的過程中，規(guī)避“過”與“不及”之失，達(dá)到適度合宜的狀態(tài)?？傊?，“中”指向個(gè)人切實(shí)篤行且恰如其分的真實(shí)生命體驗(yàn)。

對(duì)于“正”，張載認(rèn)為“蓋得正則得所止”［5］（P26），也就是說“正”有“止于當(dāng)止”之義。王夫之在《張子正蒙注》中解釋說：“所止者，至善也；事物所以然之實(shí)，成乎當(dāng)然之則者也?！保?］（P133）所以，“正”蘊(yùn)含有“止于至善”的道德價(jià)值意義，是所以然的事實(shí)與所當(dāng)然的價(jià)值的統(tǒng)一。張載所說的“得正則得所止”也就詮釋了得正是至善之德的根本，是實(shí)現(xiàn)天下之善的發(fā)源。由此可知，張載把“正”作為道德價(jià)值的終極目標(biāo)和根本方向。

結(jié)合“中”與“正”的關(guān)系來看，“中”意為不偏不倚，過猶不及，有方法義，指向“學(xué)”“行”；“正”意為“止于至善”，至善之本，有方向義，指向德性。一方面，“中”是“正”的基礎(chǔ)，“學(xué)”“行”中孕育著德性培養(yǎng)；另一方面，德性的至臻純善是“學(xué)”“行”的達(dá)成，因而就有了由中達(dá)正的趨向。張載講“須以中道方謂極善”［5］（P332）就是“中正”之道，蘊(yùn)含有由中而正的過程。明儒劉儓釋“中正”為“中而止于正也”，認(rèn)為“中而不正，猶為未中”［10］（P409），他所闡釋的便是這個(gè)道理。那么，如何由中達(dá)正？張載給出了自己的理解：

體正則不待矯而弘，未正必矯，矯而得中，然后可大。

大而未化，未能有其大，化而后能有其大。

極其大而后中可求，止其中而后大可有。

大亦圣之任，雖非清和一體之偏，猶未忘于勉而大爾。

知德以大中為極，可謂知至矣；擇中庸而固執(zhí)之，乃至之之漸也。［5］（P27-28）

體正，則不待矯而得中，然后可“大”，這是由中至大的階段，亦是“知學(xué)”至“知德”的進(jìn)路?！按笾小笔恰爸轮畼O”，“中庸”是成就“大中”的漸進(jìn)工夫，這便是“極其大而后中可求，止其中而后大可有”。然而，“大”雖已達(dá)“中”，“非清和一體之偏”，卻因“勉而清”“勉而和”并非圣人之“清”“和”，有思勉在，需“大而化之”的工夫修養(yǎng)。這也就回應(yīng)了儒家在“性與天道”的核心主題下，如何從實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“天人合一”的基本問題。由此可知，由中而正的過程不可缺少“大而化之”的修養(yǎng)環(huán)節(jié)，且“大而化之”是無思勉力行的。據(jù)此，也就形成了“中——大——化”一以貫之的進(jìn)德之序。這也正是張載講顏淵“不識(shí)中道”而未“止于至善”的關(guān)鍵所在。

二、立德之志：“蒙以養(yǎng)正”的教育目的論

教育內(nèi)容和教育方法需要緊緊圍繞教育目的展開。“中正”之道下的教育目的，用張載的話說，就是“蒙以養(yǎng)正”，特別是在初蒙時(shí)期，就應(yīng)當(dāng)使之樹立起學(xué)至于成德的遠(yuǎn)大志向。然而，“蒙以養(yǎng)正”的教育目的論需要明晰志與氣、志與意、德與業(yè)三對(duì)關(guān)系范疇。

（一）志與氣

如果說孟子強(qiáng)調(diào)的是“志”對(duì)“氣”的統(tǒng)帥與支配作用，那么，張載則更重視“養(yǎng)氣”與“正志”的統(tǒng)一。“蒙以養(yǎng)正”深刻揭示了以“養(yǎng)氣”達(dá)到“正志”的目的，也就是通過變化氣質(zhì)的工夫?qū)崿F(xiàn)成性成德。

“蒙以養(yǎng)正”的教育目的論以人性論為理論前提和基礎(chǔ)。張載把人性分為天地之性與氣質(zhì)之性，認(rèn)為天地之性是至臻純善的，氣質(zhì)之性是有所偏全、善惡相混的?！皻赓|(zhì)猶人言性氣，氣有剛?cè)?、緩速、清濁之氣也?！保?］（P281）由于天地之性稟賦于人的過程中，存在剛?cè)帷⒕徏?、清濁之分，所以，要通過養(yǎng)氣，也就是涵養(yǎng)和保持善氣，祛除和褪盡惡氣和習(xí)氣，通過變化氣質(zhì)的工夫達(dá)到自然純善的天地之性，實(shí)現(xiàn)“性與天道”的合一，即成德成性的最高境界。針對(duì)尚未做官的學(xué)者和讀書人，張載認(rèn)為教者應(yīng)先使其端正志向，因?yàn)橹鞠虻呐囵B(yǎng)是教育的根本目的，“未官者使正其志焉。志者，教之大倫而言也”［5］（P32）。張載進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“善教者”的重要作用，認(rèn)為使學(xué)者“正其志”關(guān)鍵在于“善教者”，“善教者”能使學(xué)者“繼其志”。他說：“‘繼其志’，謂教者使學(xué)者繼其志，循循然善誘，是繼志也?！保?］（P362）學(xué)者能夠“繼其志”的重要原因就在于教者能夠循循善誘而教之。教者對(duì)學(xué)者的教導(dǎo)與啟發(fā)無關(guān)乎言語(yǔ)的繁多，而在于將教育的最終目標(biāo)和宗旨恰當(dāng)?shù)刎炞⒃趯W(xué)者身上，使學(xué)者以德性之學(xué)規(guī)約自己的意識(shí)與行為。

（二）志與意

學(xué)者在受教化過程中，“志”往往容易受到“意”的拘弊，私欲之意萌發(fā)，志就有所偏倚而不端正。所以，張載通過“志意之辯”的展開論證了教者要秉承“先其意而遜其志”的教學(xué)目的?！爸尽迸c“意”是相對(duì)而言的，“蓋志意兩言，則志公而意私爾”［5］（P32）。“志公而意私”，即志向是預(yù)先存在的，具有公共性，不會(huì)輕易因?yàn)槭聭B(tài)發(fā)展有所變更；而私欲是自我的，具有個(gè)體性，會(huì)因?yàn)橐荒钏l(fā)而呈現(xiàn)善惡不定。王夫之在注釋“志”和“意”的關(guān)系時(shí)，指出：“意之所發(fā)，或善或惡，因一時(shí)之感動(dòng)而成乎私；志則未有事而豫定者也。……豫養(yǎng)于先，使其志馴習(xí)乎正，悅而安焉，則志定而意雖不純，亦自覺而思改矣?！保?］（P163）初學(xué)者由于生活經(jīng)驗(yàn)積累不足，認(rèn)知能力有限，且容易受到周圍環(huán)境等因素影響。因此，在自我學(xué)習(xí)過程中，往往會(huì)產(chǎn)生個(gè)人私意。而由私欲之意所引發(fā)的后果，是需要政刑來督導(dǎo)和匡正的，特別是在私意萌發(fā)之前，能以“志”來馴習(xí)歸正。因?yàn)橐饽铍m不純善，但在“志”的引導(dǎo)下，學(xué)者會(huì)加以自覺改進(jìn)和完善。“意”多從個(gè)人妄念私欲角度講，“志”則是志于“始學(xué)至成德”，“正志”能夠?yàn)槌鯇W(xué)者提供導(dǎo)向，能夠及時(shí)對(duì)“意”之所發(fā)作出糾偏。所以，張載說：“道以德者，運(yùn)于物外，使自化也。故諭人者，先其意而遜其志可也?！保?］（P24）同樣，“遜其志”也是以德性培養(yǎng)為教育目的的。他明確提出教者“先其意而遜其志”的關(guān)鍵就在于“志”指向了德性功能，在應(yīng)事處物中德性的涵養(yǎng)使人發(fā)揮自化的能力，從而促進(jìn)健全人格的形成與發(fā)展。

（三）德與業(yè)

志意之辯中最需要解決的現(xiàn)實(shí)問題，就是如何抉擇和平衡進(jìn)德與修業(yè)。修身、齊家、治國(guó)、平天下，這種由內(nèi)及外、推己及人的模式早已深深地根植于人們的行為規(guī)范中，這也更加凸顯“學(xué)志于德”“德以成性”在立功立業(yè)中的重要作用。

張載言：“既學(xué)而先有以功業(yè)為意者，于學(xué)便相害，既有意必穿鑿，創(chuàng)意作起事也。德未成而先以功業(yè)為事，是代大匠斫希不傷手也?！保?］（P279）“代大匠斫”原出自《道德經(jīng)》七十四章：“常有司殺者殺，夫代司殺者殺，是謂代大匠斫。夫代大匠斫者，希有不傷其手矣?！保?1］（P184）這里的意思是，無論是自然還是社會(huì)系統(tǒng)，都有其自然主宰的運(yùn)行機(jī)制，無須外在力量的干涉，否則極有可能危及自身。而張載的意思也很明確，他以志于學(xué)為志，以先至于功業(yè)為意，認(rèn)為沒有德性積淀的事功索取不利于學(xué)者自身涵養(yǎng)的提升和人生道路發(fā)展。張載之所以發(fā)出這樣的警醒，正是由于“今之學(xué)者大率為應(yīng)舉壞之，入仕則事官業(yè)，無暇及此”［5］（P329）。因此，他明確提出教者的職責(zé)就是“正其志”，使初蒙者不失其正，雖然受教者是教育實(shí)踐中的主體，但是依然不可缺少教者在具體活動(dòng)中的“正志”的引導(dǎo)作用。

“蒙以養(yǎng)正”就是要教導(dǎo)學(xué)生培育“立德之志”。將德性培養(yǎng)視作為學(xué)之本和教之大倫，是儒家教育思想中一以貫之的教育理念。立志成德是受教者的根本任務(wù)和目標(biāo)，也是教者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和使命體現(xiàn)。“志氣”“志意”“德業(yè)”之辯的明晰，彰顯了“中正”之道作為基本原理在德性培養(yǎng)教育目的論中的作用。“正志”即是對(duì)“氣”的涵養(yǎng)，對(duì)“意”的糾偏，對(duì)“業(yè)”的規(guī)約，貫穿在始學(xué)至成德的過程中?？傊?，“立德之志”是為學(xué)之本和教之大倫，即立德樹人的教育宗旨所在。

三、為學(xué)之方：“中道而立”的教育內(nèi)容論

“中道而立”作為為學(xué)的根本方法準(zhǔn)則，是“止于至善”教育目的的基本進(jìn)路。張載講：“學(xué)者中道而立，則有仁以弘之?！保?］（P27）“中道而立”的為學(xué)之方是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，并且它的實(shí)現(xiàn)是通過“博文約禮”“精義入神”“仲尼‘絕四’”的致學(xué)工夫來規(guī)避過與不及的。

（一）博文約禮

張載以孔子為成圣標(biāo)的，進(jìn)而指出顏淵未能成圣的原因就在于“不識(shí)中道”，“高明不可窮，博厚不可極，則中道不可識(shí)，蓋顏?zhàn)又畤@也”［5］（P27）?！案呙鳌迸c“博厚”分別從深度與廣度上言，“高明”與“博厚”之窮極是在廣博的見聞與接物中，對(duì)精微義理的通貫性與深透性把握，這就指向了“博文約禮”。同時(shí)，顏淵感嘆正是在孔子“博文約禮”的循循善誘之道下，才可以見得夫子之道的卓然挺立。由此，學(xué)者“識(shí)得中道”必須從“博文”“約禮”入手。

“博學(xué)素備”是識(shí)得中道和居處中道的前提條件，因?yàn)椤皶r(shí)中則要博學(xué)素備”［5］（P271）。博大之心的涵養(yǎng)離不開對(duì)經(jīng)典義理的認(rèn)識(shí)、理解與會(huì)通，博文所以崇德，是通曉簡(jiǎn)易之理和崇德向善的基本途徑。“博文所以崇德也，惟博文則可以力致。人平居又不可以全無思慮，須是考前言往行，觀昔人制節(jié)，如此以行其事而已，故動(dòng)焉而無不中理。”［5］（P269-270）只有通過博學(xué)才可以參合比較，由博學(xué)之廣漸可入乎其微，求得深刻義理，進(jìn)而尋得天道和天德。與此同時(shí)，“博文”也指向日用倫常之事，在實(shí)踐中“考前言往行”。對(duì)日常事理的熟習(xí)，則能在接理觸物時(shí)，自然表現(xiàn)居處中道。

“禮”含有宇宙生化秩序的面向，具有不可變性；又因“禮”是社會(huì)倫常中提升個(gè)人修養(yǎng)和調(diào)整人與社會(huì)關(guān)系的主要途徑與重要手段，具有可變通性。“某所以使學(xué)者先學(xué)禮者，只為學(xué)禮則便除去了世俗一副當(dāng)世習(xí)熟纏繞?！保?］（P330）張載強(qiáng)調(diào)學(xué)者要先學(xué)禮，禮的滋養(yǎng)可以祛除人身上的世俗之氣，持中守正而無拘束。禮更是對(duì)理的踐行，求得天下易簡(jiǎn)之理，自然促成知禮、制禮、行禮一系列“禮”的踐行。對(duì)“理”的會(huì)通性把握，才是禮義之行。張載著重強(qiáng)調(diào)了“時(shí)措之宜”的禮義之行，他認(rèn)為“禮”并非一成不變的恪守與實(shí)踐，而是在具體落實(shí)中，應(yīng)當(dāng)通曉“理”之變通的意涵，因而能夠呈現(xiàn)出禮之合宜的舉措。

博文廣知?jiǎng)t能施諸用，克己約禮則能舉止有度。對(duì)于學(xué)者，可以通過博學(xué)廣大、敦厚崇禮的工夫，致用其極，感而遂通。博文約禮的踐行使人的德性合宜時(shí)中，行為自然得體，可至于大中至正的境界。

（二）精義入神

張載認(rèn)為，顏淵好學(xué)不倦、志向高遠(yuǎn)，力爭(zhēng)達(dá)到“極善”。然而，顏淵未達(dá)圣人的至難之處就在于“博文”不能“致其用”，“約禮”不能“感而通”。張載分析顏淵以德性至善作為致學(xué)的目標(biāo)卻未見其止的原因時(shí)，將其歸因于未至“精義入神”處。他說：“極善者，須以中道方謂極善……此極善是顏?zhàn)铀笠??！佔(zhàn)又?，必是入神處又未能，精義處又未至，然顏?zhàn)友乓鈩t直要做圣人?！保?］（P332）張載認(rèn)為，“精義入神”是“知”之至當(dāng)與“處”之極善的統(tǒng)一，也就是知行與內(nèi)外的合一。由此，在博大高明的基礎(chǔ)上，能夠精約處中，防止過與不及的偏失，這是學(xué)者在教化過程中應(yīng)著力體悟和培養(yǎng)的?！皶r(shí)中之義甚大，須是精義入神以致用?！保?］（P264）從宏觀的視角來說，“精義入神以致用”，就是通過對(duì)天理的把握和體悟，然后致力于功用的發(fā)揮；從微觀的視角來看，“精義”則是對(duì)理之通貫性和透徹性的把握，“入神”即是將所得之理內(nèi)化于人的德性品行中，由外入內(nèi)，由內(nèi)而發(fā)?！熬x入神以致用”，由理的會(huì)通達(dá)至禮的時(shí)中，即由外在客觀之理入于主體的內(nèi)在之德，把從外在事物中獲取的精義易簡(jiǎn)之理內(nèi)化為主體的德性，從而使主體的倫理道德有所挺立。

學(xué)者、大人要“多識(shí)前言往行以畜其德”［5］（P193），在博文、集義、精義的基礎(chǔ)上，對(duì)知禮、行禮的融會(huì)貫通。這不僅是對(duì)“真義理”的貫徹與實(shí)現(xiàn)，也使學(xué)者執(zhí)禮、行禮能自然因時(shí)、因地亨行時(shí)中，使德性得體處中。“精義入神”也就在會(huì)通明理中以“禮”性之，且在致用其極的德性修養(yǎng)與踐履過程中“識(shí)得中道”。

（三）仲尼“絕四”

仲尼“絕四”是孔子針對(duì)學(xué)者所存有的“意、必、固、我”私念弊端提出的，對(duì)個(gè)人的德性修養(yǎng)具有指導(dǎo)意義。張載將其視為教化的重要內(nèi)容，并以“存誠(chéng)去妄”的工夫加以落實(shí)，即從“去妄”的反面立場(chǎng)去規(guī)避，從“存誠(chéng)”的正面立場(chǎng)去涵養(yǎng)，從而促成心的弘大。

學(xué)者在初蒙階段需好學(xué)不倦、乾乾日進(jìn)、思勉為之。然而，“多識(shí)前言往行以畜其德”后的思勉力行是張載所反對(duì)的，他認(rèn)為與“性”相通的“天理”是無“意、必、固、我”的，而學(xué)者應(yīng)通過“存誠(chéng)去妄”契合建順廣大的“天理”?！爸倌峤^四，自始學(xué)至成德，竭兩端之教也?！薄耙?，有思也；必，有待也；固，不化也；我，有方也。四者有一焉，則與天地為不相似?！保?］（P28）這兩章被收錄到朱熹、呂祖謙所編的《近思錄》卷二《為學(xué)》，葉采注解曰：“意、必、固、我，蓋私意見于應(yīng)事接物之間，自始至終有此四者。橫渠先生解‘絕’、‘毋’皆為禁止之意，故以此為圣人設(shè)教之道。謂自始學(xué)以至于成德，其所以克治融釋者不外乎此，所謂‘竭兩端之教也’?！保?2］（P77）張載以“絕”“毋”的態(tài)度警示學(xué)者，在始學(xué)至成德的過程中，要祛除“意、必、固、我”，并將其作為“圣人設(shè)教之道”。因?yàn)椤耙狻保庵?、私意之念，有所求；“必”，有所盼望，有所期待；“固”，拘泥固守，停滯不化，有所滯；“我”，受個(gè)體之我、主宰之我的束縛?！耙?、必、固、我”為人心滯礙處，與天理相違。

只有祛除私意妄念，以本有之“誠(chéng)”滋養(yǎng)人心，才能順應(yīng)天地自然流行，與萬物感而遂通，這便是“去妄”后的“存誠(chéng)”。他說：“天理一貫，則無意、必、固、我之鑿。意、必、固、我，一物存焉，非誠(chéng)也；四者盡去，則直養(yǎng)而無害矣?！保?］（P28）“意、必、固、我”皆非自然流行，四者是以“意”為主導(dǎo)的私欲之弊。因此，張載主張從“去妄”的視角對(duì)“意”進(jìn)行糾偏。當(dāng)然，“意”為心之所發(fā)，是人之常心，對(duì)世俗事物有所偏倚、系著；相反，“率性之謂道”則是無意之心的本然所發(fā)。所以，無意為善才是“性”的本質(zhì)，通過“存誠(chéng)”進(jìn)一步“直養(yǎng)”和涵泳?！靶院螄L有意？無意乃天下之良心也，圣人則直是無意求斯良心也?！保?］（P318）張載揭示了無意之“良心”，圣人無意求“良心”，這個(gè)“良心”其實(shí)就是人之本心。圣人無“意、必、固、我”之常心，也就無所偏倚。有意之心，如“清”“和”雖然是成圣的德性修養(yǎng)工夫，“然清和猶是性之一端，不得全正”［5］（P192）。伯夷之“清”與柳下惠之“和”，因?yàn)槭怯幸鉃橹c“有意為善”相近，并非圣人之“清”“和”，圣人能夠隨時(shí)應(yīng)變，不拘泥于“清”“和”而能合乎中道。

其實(shí)，仲尼“絕四”就是“心”弘大之后“虛心”的狀態(tài)，心之弘放得天地易簡(jiǎn)之理，心之亨通以至于“虛心”，“勿四者則心虛，虛者，止善之本也，若實(shí)則無由納善矣”［5］（P307）。仲尼“絕四”以中道隨時(shí)應(yīng)變，是學(xué)者“止于至善”德性培養(yǎng)的主要工夫路徑。

綜合言之，從“博文約禮”的基礎(chǔ)性積累到“精義入神”之“理”與“禮”的深度性互通，以至于“仲尼‘絕四’”的無思勉性涵泳，都貫穿和體現(xiàn)著“中道”的方法準(zhǔn)則，是學(xué)者“中道而立”為學(xué)之方的循序漸進(jìn)落實(shí)。

四、施教之法：“亨行時(shí)中”的教育方法論

學(xué)者離不開教者的指導(dǎo)，在“蒙以養(yǎng)正”的教育目的論導(dǎo)向下，“亨行時(shí)中”便是教人之功的方法體現(xiàn)。從學(xué)者的角度講，由于“中道而立”的工夫未能嫻熟，存在過失之處，因此需要通過“教”來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)者“四失”的糾偏。從教者的角度講，則需要“循其序”且“盡其材”，“如時(shí)雨之化”教之。所以，“亨行時(shí)中”教育方法的運(yùn)用在教育過程中尤為重要。

（一）“長(zhǎng)善而救其失”

在教育教化過程中，學(xué)者多會(huì)出現(xiàn)“多”“寡”“易”“止”的偏失，因此教者要“長(zhǎng)善而救其失”。早在《學(xué)記》中就有記載，教者應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)者容易產(chǎn)生的四種過失（失則多，失則寡，失則易，失則止）有所熟知，并且要善于加以引導(dǎo)和糾正。出于對(duì)教育過程的關(guān)注，張載進(jìn)一步指出“學(xué)者四失”的原因所在：

‘失則多’，謂才少卒然不能會(huì)歸，故失于煩多，若子夏是也。子夏之學(xué)，自灑掃應(yīng)對(duì)之末，至博學(xué)而篤志切問而近思，其學(xué)最實(shí)。失于寡者，以才多易曉達(dá)而不精密。若子張窺見夫子，近上一節(jié)不復(fù)勤求力行，又問善人之道，意謂善人可不學(xué)而至?！渍?，輕易也，與寡相近，以為易知，更不復(fù)研究。子路事多，近之止畫也，苦其難而不進(jìn)，冉求事近之。學(xué)者之四失，為人則失多，好高則失寡，不察則失易，畏難則失止。［8］（P362）

張載結(jié)合“學(xué)者四失”，對(duì)學(xué)者在致學(xué)成德過程中容易產(chǎn)生的偏失進(jìn)行分析，并用孔子弟子的事例分別說明“失多”“失寡”“失易”和“失止”：子夏“失于多”、子張“失于寡”“失于易”、子路“畏難失止”?！笆в诙唷笔窃谔熨Y不聰慧的資質(zhì)下，能夠博學(xué)、篤志、切問、近思，但其失在不能達(dá)到事理的融會(huì)通貫，失在繁多而不知簡(jiǎn)明；“失于寡”是資質(zhì)聰穎而不精思力行，是欲仁欲善而不致其學(xué)，與樂正子同類；“失于易”是因?yàn)槿菀椎玫竭M(jìn)而不投入精力；“失于止”則是遇到滯礙處就止步不前。“失多”所表現(xiàn)的過與“失寡”“失易”“失止”所表現(xiàn)的不及，都需要教者及時(shí)給予指導(dǎo)。這就要求教者能夠敏銳察覺到“學(xué)者四失”，并善于補(bǔ)救學(xué)生的過失，才能使其在各方面表現(xiàn)都能合宜得體、居處中道，無“過與不及”。

（二）“循其序”且“盡其材”

在道德教育的實(shí)施過程中，必須充分考慮到學(xué)者的興趣愛好、性格特點(diǎn)等個(gè)體性差異，并且遵循教育規(guī)律，循序漸進(jìn)，盡人之材，這也是一種“因材施教”的教學(xué)方法。

只有在全面了解教育對(duì)象的基礎(chǔ)上，才能保證教育各環(huán)節(jié)內(nèi)容的正常實(shí)施，盲目施教和硬性灌輸只會(huì)造成教育效果的不甚理想。所以，張載認(rèn)為教者首先應(yīng)當(dāng)具備“知人且知德”的資質(zhì)與才識(shí)，才能教人入德，他說：“知‘至學(xué)之難易’，知德也?！涿缾骸?，知人也。知其人且知德，故能教人，使入德。仲尼所以問同而答異，以教人者必知至學(xué)之難易，知人之美惡，當(dāng)知誰(shuí)可先傳此，誰(shuí)將后倦此?！保?］（P362）“因材施教”的教學(xué)方法始于教者對(duì)學(xué)者的了解，知曉從始學(xué)至成德過程中的淺深、難易、次第以及人所稟賦的天資高下，是教者實(shí)施教化的前提條件。教者要依據(jù)所掌握的不同情況，結(jié)合自己的體驗(yàn)，進(jìn)行針對(duì)性和重點(diǎn)性的引導(dǎo)。同時(shí)，教者需要結(jié)合學(xué)者受教育的階段與程度，適時(shí)加以教導(dǎo)。對(duì)于低齡的幼童，應(yīng)先教會(huì)他們?nèi)粘５幕径Y儀事宜，如“灑掃應(yīng)對(duì)”。如果剛開始就教授學(xué)生深刻的義理，由于他們領(lǐng)悟理解能力較差，生活閱歷不豐富，長(zhǎng)大之后，被傳授以行走坐臥的禮儀規(guī)范時(shí)，勢(shì)必會(huì)感到厭煩與倦怠。因此，教者在“知人且知德”的基礎(chǔ)上要對(duì)學(xué)者可接受的教育內(nèi)容、次序等基本教育原理有深刻的認(rèn)識(shí)，才能達(dá)到應(yīng)有的效果。

（三）“如時(shí)雨之化”教之

對(duì)于施教之法，張載認(rèn)為教者還應(yīng)當(dāng)“如時(shí)雨之化”而教之?！叭鐣r(shí)雨之化”教之就是教者能夠根據(jù)學(xué)者所受的外在環(huán)境與主觀心理變化，乘其需而及時(shí)教之，是一種“因時(shí)施教”的教學(xué)方法。

張載吸收先秦經(jīng)典中的智慧之道，對(duì)教者如何能如“時(shí)雨”般教化學(xué)者給出具體解答。他認(rèn)為教者要注重觀察受教者的接受程度，把握教育時(shí)機(jī)，并根據(jù)發(fā)問的大小進(jìn)行不同的回應(yīng)，能夠“乘其需”“當(dāng)其可”而教之。這種適時(shí)施教的方法關(guān)鍵在于“準(zhǔn)確”和“及時(shí)”，“有不知?jiǎng)t有知，無不知?jiǎng)t無知，是以鄙夫有問，仲尼竭兩端而空空。……圣人一言盡天下之道，雖鄙夫有問，必竭兩端而告之；然問者隨才分各足，未必能兩端之盡也”［5］（P31）。張載引述孔子“竭其兩端”的教育方法，也就是“扣其兩端而執(zhí)中”，其實(shí)質(zhì)也就是“如時(shí)雨之化”教之，以循循善誘之道啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生。這里的“執(zhí)中”并非空間尺度上的“中”，而是其間的任意一點(diǎn)，只要是合宜之處，就是執(zhí)守中道。如洪鐘本無聲，扣而后有聲，所扣有輕重，聲有大小，又如圣人無知，由問乃有知，乘其問而施之，猶“時(shí)雨之化”?？鬃硬⒎恰盁o知”，而是其德性仁熟境界后的自然發(fā)用流行，他也并非早已存有一個(gè)固定的答案，而是對(duì)問題的當(dāng)下回應(yīng)與顯發(fā)，這便是“如時(shí)雨之化”。“‘有如時(shí)雨之化者’，當(dāng)其可，乘其間而施之，不待彼有求有為而后教之也?！保?］（P31）教者是因時(shí)、因地、因人而教，無預(yù)設(shè)之成見，至于所發(fā)之處皆是自然流露，這就對(duì)教者提出了比較高的要求。所以，無論是從學(xué)者存在的偏失上言，還是從教者需要具備的資質(zhì)與能力上講，“亨行時(shí)中”教育方法的運(yùn)用在教育過程中是十分必要的。

圍繞“中正”之道的教育原理，張載從立德之志的視角，闡釋了“蒙以養(yǎng)正”的教育目的；從為學(xué)之方的工夫路徑，展開了“中道而立”的教育內(nèi)容；從施教之法的方法維度，揭示了“亨行時(shí)中”的教育方法。其中，“中”的方法準(zhǔn)則是對(duì)“正”之“止于至善”的達(dá)成，“正”的道德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也正是“中”的具體落實(shí)。張載以“中正”之道為理論之基的教育哲學(xué)對(duì)實(shí)踐主題中有關(guān)德性與知識(shí)、內(nèi)容與方法等問題的解決具有一定的指導(dǎo)與啟發(fā)意義。

注釋：

①歷代學(xué)者有對(duì)《正蒙·中正篇》進(jìn)行解題：王夫之曰：“此篇博引《論語(yǔ)》、《孟子》之言以著作圣之功，而終之以教者善誘之道?！比接P祖曰：“‘有不知’節(jié)至末，又言教人之事，學(xué)必由教而入也?！蓖踔苍唬骸坝胁恢?，則有知以下至末十三節(jié)，又言教人之事，教以廣其學(xué)也。”（見林樂昌《正蒙合校集釋》，中華書局2012年版，第406—407頁(yè)）從以上學(xué)者的解題中可知，《中正篇》主要言教與學(xué)，尤其是教對(duì)于學(xué)的引導(dǎo)作用。